高 深，王德龍

(1．淮北師范大學 文學院;2．淮北師范大學 教務處，安徽 淮北 235000)

內(nèi)隱認知理論在語文教學中的應用
——以《逍遙游》(節(jié)選)教學為例

高 深1，王德龍2

(1．淮北師范大學 文學院;2．淮北師范大學 教務處，安徽 淮北 235000)

內(nèi)隱認知理論充分肯定人的潛在知識積累的存在，啟示我們語文教學不是教給學生絕然陌生的知識，而是充分調(diào)動學生已有的潛在的知識經(jīng)驗，以達到對作品思想內(nèi)容的正確理解。內(nèi)隱學習是學習主體對學習過程缺乏明確意識，在不知不覺中進行信息加工的自動化過程。相對于教師主講而言，學生的閱讀體悟即獲得知識的重要途徑。內(nèi)隱知識啟示我們重視模糊教學法，避免獨斷式教學;內(nèi)隱認知指的是在認知過程中過去經(jīng)驗潛在地對學生的行為和判斷產(chǎn)生影響，啟示我們克服先入為主的消極影響，加強對原著的閱讀教學。

內(nèi)隱認知;語文教學;啟示;《逍遙游》

1967年美國心理學家Rebe發(fā)表了第一篇以內(nèi)隱學習為標題的研究報告——《人工語法的內(nèi)隱學習》，開啟了人類對無意識認知學習活動的探討，由此產(chǎn)生的內(nèi)隱認知理論在教育學領域產(chǎn)生了廣泛的影響。上世紀80年代以來我國認知心理學界對此進行了深入的探討。隨著高中語文新課標的頒布和語文課改的深入，語文教育的理論研究和實踐探索也在不斷向縱深發(fā)展。內(nèi)隱認知理論為開發(fā)學生的無意識潛能提供了有力的理論依據(jù)，促使我們從心理學層面多角度地反思語文教育。語文教育的主要內(nèi)容是優(yōu)美的文學作品。文學的特質(zhì)在形象性，而形象往往大于思維，這就增加了文學性哲理散文的教學難度。高中語文課本(蘇教版)收錄了先秦哲理散文的最杰出的代表《莊子·逍遙游》(節(jié)選)。作為散文集《莊子》之首篇，《逍遙游》想象之豐富、哲理之深邃、文辭之瑰麗有口皆碑。然而在教學過程中，對《逍遙游》的教學存在很多問題，直接影響了學生對《莊子》哲理的接受。究其原因，多與教法不當有關。而內(nèi)隱認知理論在轉(zhuǎn)變教學觀念，糾正傳統(tǒng)語文教學弊端上富有啟發(fā)意義。

一、從學生已有知識出發(fā)，調(diào)動學生已有經(jīng)驗，理解作品的思想內(nèi)容

傳統(tǒng)語文教學教師主導地位得到了充分重視，但學生的主體因素卻相對遭到了忽視。高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，內(nèi)隱認知理論即充分肯定人的潛在知識積累的存在(即緘默知識)。內(nèi)隱認知理論啟示我們，外顯知識的教學是建立在學生大量內(nèi)隱知識的基礎之上的，語文教學不是教給學生絕然陌生的知識，而是充分調(diào)動學生已有的潛在的知識經(jīng)驗、認識能力，以達到對作品思想內(nèi)容的正確理解。

如《莊子·逍遙游》中“夫列子御風而行，泠然善也，旬有五日而后反。彼于致福者，未數(shù)數(shù)然也。此雖免乎行，猶有所待者也。若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者，彼且惡乎待哉”[1]一段，作為揭示全篇主旨的語句，歷來為注家、論者高度重視，也是教學的重點和難點?？上У氖?，對于“猶有所待”之“待”的含義，論著、教科書、教學課件中往往將“有所待”解釋為“有所依賴”，從而誤解《逍遙游》的主旨為“追求絕對的自由”。如《漢語大詞典》(1990年)對“有待”的解釋是:“有待:古代道家哲學用語。謂需要依賴一定的條件。莊子認為世俗生活都是有待的，不自由的;而絕對的精神自由則是無待的?！盵2]與“待”之本義“等待”相比較，把“待”解釋為“依賴”對中學生來說，是相對陌生的。教學《逍遙游》“猶有所待”的含義，就不能離開學生所已知的“待”的本義?！墩f文解字注》說:“待，俟也，立部曰俟，待也。從彳寺聲，徒在切。一部，今人易其語曰等。”[3]“待”的本義即“等待”，這類的用法很多，如學生熟悉的“待客”、“待業(yè)”、“待聘”、“待機而動”等等?？梢越柚鷮W生熟知的用例講授“有所待”就相當于今天的“有待于”結(jié)構，都指有期待實現(xiàn)的事物。如，“質(zhì)量有待于提高”，“這個問題有待進一步解決”、“有待規(guī)范”、“有待時間檢驗”、“有待突破”、“有待整合”、“有待健全”等。然后，再結(jié)合先秦漢語中的典型例句加以印證。如:“愆期之志，有待而行也”(《易·歸妹》)，“愛其死，以有待也;養(yǎng)其身，以有為也”(《禮記·儒行》)等。這樣，抓住“待”的本義，從學生已有的經(jīng)驗出發(fā)，就不會簡單地將《逍遙游》“猶有所待”之“待”解釋為“依賴”之類。

二、重視學生的閱讀體悟，轉(zhuǎn)變傳授為主的教學觀念

傳統(tǒng)的語文教學以教師講授為主，《新課標》則提出:“教師是學習活動的組織者、引導者”?！缎抡n標》要求教師必須轉(zhuǎn)變觀念，就是充分相信學生的能力，將如何教的問題變?yōu)槿绾我龑W生學的問題。內(nèi)隱學習理論認為，內(nèi)隱學習是學習主體對學習過程缺乏明確意識，在不知不覺中進行信息加工的自動化過程。相對于教師主講而言，學生的閱讀感悟即屬于一種內(nèi)隱學習。在文學作品的教學中，加強作品的閱讀教學，無疑事半功倍，一舉兩得。

常規(guī)文言文教學，重在處理字詞，往往先突破字詞關，在疏通大意的基礎之上，再揣摩句子、段落之間的關系，從而把握文章蘊含的深意。豈不知，在處理字詞時有時就已經(jīng)誤解了文義。如對《逍遙游》中關鍵詞語“有所待”的“待”字的理解，教師往往先告訴學生，“待”即“依賴”，“有所待”就是有所依賴，進而造成理解上的偏頗。教學《逍遙游》的關鍵就是引導學生自己閱讀。如“智效一官，行比一鄉(xiāng)，德合一郡，而征一國者，其自視也亦若此矣”一句，引導學生理解“若此”所指即蜩、學鳩的自視甚高。而在其上的宋榮子雖然“舉世譽之而不加勸，舉世非之而不加沮，定乎內(nèi)外之分，辯乎榮辱之境”，“猶有未樹也”一句，引導學生理解“猶有未樹也”的遺憾。再讀“列子御風而行，泠然善也”，然而“彼于致福者”，“猶有所待者也”一句，對于“猶有所待”之不足自然獲得理解。天外有天，人外有人。莊子從容不迫地運用遞進手法，一步步推出自己心目中最高的境界，那就是“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者”，至此才“惡乎待”了。列子之“猶有所待”與宋榮子之“猶有未樹”對應而言，都是指宋、列二人，猶有不足。[4]“列子御風”雖然免除了行走的疲乏，還有其他未實現(xiàn)的東西，還不值得滿足和夸耀。莊子用“猶”字將“未實現(xiàn)”的含義加以強調(diào)，對于列子，“御風”是已經(jīng)實現(xiàn)了的，已不在“有待”的范圍之內(nèi)了。如此理解，才不至于人云亦云地把“待”解釋為“依賴”，才能正確理解《莊子》的哲理。

三、重視模糊教學法，避免獨斷式教學

傳統(tǒng)語文教學往往將精力集中在突破難點上，力圖教給學生清晰的知識。體現(xiàn)在《逍遙游》教學上，就是抓住“逍遙”的含義不放，總想給學生一個明確的答案。如《中國歷代文學作品選》(五教授本)在《逍遙游》“解題”中所說:“它主要說明莊子追求絕對自由的人生觀，指出大至高飛九萬里的鵬，小至蜩與學鳩，都是有所待而不自由的;只有消滅了物我界限，無所待而游于無窮，達到無己、無功、無名的境界，才是絕對的自由，這就是逍遙游。這是沒落階級不滿現(xiàn)實時的一種自我超脫的空想，實際上這種境界是不存在的。”[5]然而，對于“逍遙”的含義，《逍遙游》一文并沒有確切的描述，如何教學“逍遙”之類的詞語呢?

內(nèi)隱認知理論認為，內(nèi)隱知識是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識。語文教學就要充分利用一切可能性，幫助學生形成自己的內(nèi)隱知識。特別是文學作品的教學，原文表述模糊、不確切之處隨處可見，作為老師，既不能處處落實，也不能以已意斷之，否則就會限制學生的發(fā)散思維和內(nèi)隱知識的獲得，妨礙學生理解莊子哲學的言外之意、味外之旨。

四、克服先入為主的消極影響，加強原著的閱讀

常規(guī)文學作品的教學往往先介紹作家的主要思想，再講讀作品，或者在講讀課文之前，布置學生閱讀相關輔導資料。這種教學方法的不足之處，就是容易形成先入誤導，影響作品的正確解讀。

根據(jù)內(nèi)隱認知理論，內(nèi)隱認知指的是在認知過程中雖然認知主體不能回憶某一過去經(jīng)驗，但這一經(jīng)驗潛在地對他的行為和判斷產(chǎn)生影響。內(nèi)隱記憶的作用具有兩面性。既要發(fā)掘內(nèi)隱記憶的積極作用，又要克服其消極影響。

對《逍遙游》教學而言，讓學生過早地接受莊子思想或接觸《教材全解》、《名師點撥》等教輔資料并非善舉。因為其中觀點會先入為主地誤導學生，影響他們對原著的理解和判斷。譬如對于自古就存在爭議的“逍遙”一詞，有人把“逍遙”解釋為“自由”，有人解釋為“無為”，還有人解釋為“精神的解脫”，不一而足，然而都認為“逍遙”一詞的把握與理解是本課教學的關鍵。馬敘倫《為莊子義證成率題絕句》云:“勝義無疑第一禪，幾個曾解笑前賢。開宗不了逍遙義，空讀南華三十篇。”然而，讀完《逍遙游》整篇之后，你才會發(fā)現(xiàn)，事實遠非如此?！板羞b”一詞在文中僅出現(xiàn)了一次，且出現(xiàn)在文末，并非是理解全文的關鍵。因此，教學《逍遙游》最好讓學生先讀原著，再結(jié)合參考資料中的觀點進行辯論，在辯論中加深理解。類似的寓哲理于形象的哲理散文往往眾說紛紜，且各種解說又似是而非，語文教師就要注意排除前人解說對學生造成的不良影響。

教學需要知己知彼，它是一種心與心的平等的交流，語文教學和學習更是如此。教師面對的是鮮活的個體，不是知識的被動接收器。所以語文教師要相信學生有理解經(jīng)典的潛力，不要把已知的理論灌輸給學生，而要調(diào)動學生學習的主動積極性，調(diào)動學生已有的生活經(jīng)驗，培養(yǎng)學生的主動探索精神，讓他們在文學作品的閱讀中質(zhì)疑、釋疑，自己歸納、積累，老師引導點撥，大膽改進語文教學方法，嘗試用內(nèi)隱學習理論去指導教學，在閱讀原著的基礎上，敢于挑戰(zhàn)權威，以達到對原著精髓的深刻理解，養(yǎng)成學生深厚的文學素養(yǎng)。

[1][清]王先謙．莊子集解[M]．北京:中華書局，1987:4．

[2]漢語大詞典[M]．上海:漢語大詞典出版社，1990:1153．

[3][漢]許慎，撰，[清]段玉裁，注．說文解字注[M]．杭州:浙江古籍出版社，1998:77．

[4]宋場．莊子所謂“待”[J]．西北大學學報，1991(2)．

[5]朱東潤，主編．中國歷代文學作品選[M]．上海:上海古籍出版社，2002:185．

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1003－2134(2010)05－0177－02

2010－05－21

2008年安徽省“十一五”教育科學規(guī)劃課題“新課改背景下內(nèi)隱認知理論在中學語文教學中的應用研究”(JG08182)

高深(1970－)，女，山東日照人，淮北師范大學文學院副教授，博士;王德龍(1974－)，男，山東日照人，淮北師范大學碩士生。

責任編校 文方