張丙湘 鄧仁輝

(1.岳陽市南湖風(fēng)景區(qū)湖濱中學(xué),湖南 岳陽 414004;2.湖南廣益實(shí)驗(yàn)中學(xué),湖南 長(zhǎng)沙 410007)

試論數(shù)學(xué)專家型教師專業(yè)特征

張丙湘1鄧仁輝2

(1.岳陽市南湖風(fēng)景區(qū)湖濱中學(xué),湖南 岳陽 414004;2.湖南廣益實(shí)驗(yàn)中學(xué),湖南 長(zhǎng)沙 410007)

教師是教育的主導(dǎo),數(shù)學(xué)專家型教師是推行新課程改革的主導(dǎo)力量。文章重點(diǎn)分析了數(shù)學(xué)專家型教師的特別內(nèi)涵和主要特征,闡釋了教育教學(xué)實(shí)踐中影響數(shù)學(xué)專家型教師成長(zhǎng)的障礙因素。

數(shù)學(xué)專家型教師;成長(zhǎng)障礙;選育制度

優(yōu)質(zhì)教育呼喚優(yōu)質(zhì)教學(xué),優(yōu)質(zhì)教學(xué)呼喚優(yōu)質(zhì)教師。教師是教育的主導(dǎo)資源,但相對(duì)于一般教師而言,專家型教師是推行新課程改革的主導(dǎo)力量。新中國成立特別是進(jìn)入 21世紀(jì)以來,我國數(shù)學(xué)教師教育工作的重心已從重點(diǎn)解決“量”的矛盾轉(zhuǎn)入到教師“質(zhì)”的全面提升上來,尤其是在當(dāng)前新課程改革如火如荼展開之際,數(shù)學(xué)專家型教師及其主導(dǎo)作用顯得格外搶眼。某種程度上說,“土生土長(zhǎng)”的中小學(xué)專家型教師參與課程改革的主動(dòng)性和創(chuàng)造性將決定本次改革的成敗。然而,在我國龐大的基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍中,大部分教師的專業(yè)發(fā)展一直沿用“自然成熟”模式,真正成長(zhǎng)為數(shù)學(xué)專家型教師的非常有限,年輕者更是鳳毛麟角。

一、專家型教師的特別內(nèi)涵

20世紀(jì) 60年代,國外教師成長(zhǎng)階段理論引發(fā)了對(duì)專家型教師的研究,但對(duì)于專家型教師的概念和內(nèi)涵,國內(nèi)目前還沒有形成比較權(quán)威的界定。就個(gè)體而言,教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是從新手逐步成長(zhǎng)為專家的過程。專家型教師是廣大教師群體中的優(yōu)秀分子,是教師達(dá)到專業(yè)成熟狀態(tài)時(shí)的一種特定稱謂。

一般地講,“專家教師”主要是針對(duì)個(gè)體聲名地位的指稱,“專家型教師”則是針對(duì)個(gè)體素質(zhì)而言的稱謂,更多的是指具備專家特質(zhì)的較大的教師群體。專家,一般是指有某種學(xué)術(shù)或技能特長(zhǎng)的人,比如,科學(xué)巨匠牛頓認(rèn)為,專家即面對(duì)越來越窄的事情知道得越來越多的人。從詞匯結(jié)構(gòu)看,“專家型教師”是一個(gè)偏正詞組,其關(guān)鍵詞為“專家型”。由此,我們可以初步把專家型教師界定為:在教育教學(xué)、教育管理和教育科研的某一領(lǐng)域或某一方面具有專長(zhǎng),有一定社會(huì)影響力和知名度的造詣高深的教師。專家型教師不能等同于中小學(xué)特級(jí)教師,特級(jí)教師更多的是一種榮譽(yù)稱號(hào)。專家型教師是走向?qū)＜医處?進(jìn)而成長(zhǎng)為教育家的第一階梯,也是從新手教師到熟練教師,再到成熟教師,進(jìn)而成為專家教師的重要階段。這里需要指出的是,專家型教師與成熟教師,其內(nèi)涵會(huì)有許多交叉重疊,但成長(zhǎng)為專家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要里程碑,是從“匠”走向“師”的顯著標(biāo)志。數(shù)學(xué)專家型教師是中小學(xué)數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域中的精英型、頂尖級(jí)教師。

二、數(shù)學(xué)專家型教師的專業(yè)特征

中小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)核心知識(shí)體系包括:數(shù)學(xué)教育專業(yè)知識(shí)、數(shù)學(xué)教育專業(yè)技能、數(shù)學(xué)教育專業(yè)情感。教育專業(yè)知識(shí)主要包括普通文化知識(shí)、學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)科知識(shí),普通文化知識(shí)主要是哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等方面的知識(shí),數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)主要包括:①數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(shí),即數(shù)學(xué)的事實(shí)、概念、原理、理論等,②數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)知識(shí),即數(shù)學(xué)的主要詮釋架構(gòu)與概念架構(gòu);③數(shù)學(xué)章法知識(shí),即數(shù)學(xué)中新知被引入的方式及數(shù)學(xué)家對(duì)知識(shí)的追求與探究的標(biāo)準(zhǔn)或思考方式等;④數(shù)學(xué)的信念;⑤數(shù)學(xué)的最新發(fā)展、正在進(jìn)行的研究以及最近取得的成果。教育學(xué)科知識(shí)主要包括教育學(xué)、心理學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)法等方面的知識(shí)。教師的專業(yè)技能主要包括教師的教學(xué)技巧和教育教學(xué)能力兩個(gè)方面,其中教師的教學(xué)技巧包括:導(dǎo)入的技巧、強(qiáng)化的技巧、變化刺激的技巧、發(fā)問的技巧、分組活動(dòng)的技巧、教學(xué)媒體運(yùn)用的技巧、溝通與表達(dá)的技巧、結(jié)束的技巧、補(bǔ)救教學(xué)的技巧等。教學(xué)能力主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、教學(xué)實(shí)施的能力和學(xué)業(yè)檢查評(píng)價(jià)的能力。教師的專業(yè)情意主要包括專業(yè)理想、專業(yè)情操與專業(yè)自我。數(shù)學(xué)專家型教師有其自身特定的心理和行為特征,這既是成為專家型教師內(nèi)源動(dòng)力元素的聚集,也是內(nèi)在氣質(zhì)和才識(shí)的外顯。大體上講,數(shù)學(xué)專家型教師的突出特征主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

第一,對(duì)事業(yè)的信念和對(duì)理想人格的不懈追求的情感特征。對(duì)人格完善的強(qiáng)烈愿望與堅(jiān)定信念奠定了職業(yè)發(fā)展的高起點(diǎn),對(duì)民族命運(yùn)的深切關(guān)注和對(duì)教育事業(yè)矢志不移的執(zhí)著追求是一名教師自主發(fā)展的最高境界,這種高尚而樸實(shí)的職業(yè)情感能激發(fā)教師潛能,不斷挑戰(zhàn)自我,鍥而不舍潛心從事教育教學(xué)的實(shí)踐探索。誠然,外在的、功利性的機(jī)制激勵(lì)能較好地引導(dǎo)教師的不斷發(fā)展,但很難體驗(yàn)到事業(yè)的幸福感和神圣感,難以達(dá)到與事業(yè)同步和諧發(fā)展的境界,這種由內(nèi)而發(fā)的真摯情感是普通教師成長(zhǎng)為專家型教師的不竭動(dòng)力。特級(jí)教師張學(xué)釗老師感言:教師的最大快樂就是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生,教師的成功就在于讓更多的學(xué)生超過自己。真實(shí)踐行了陶行知的“先生創(chuàng)造學(xué)生,學(xué)生也創(chuàng)造先生,學(xué)生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人”的教育信念。

第二、具有廣博專深和凸顯個(gè)性化實(shí)踐知識(shí)的認(rèn)知特征。專家型教師既要具備廣博的教育學(xué)和心理學(xué)專業(yè)理論知識(shí),更需要大量豐富的個(gè)性化數(shù)學(xué)教育實(shí)踐知識(shí)。舒爾曼 (Shulman,L.S.1987)認(rèn)為教師的知識(shí)包括:學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)生及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)和有關(guān)教育宗旨、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的提出確定了教學(xué)與其它學(xué)科不同的知識(shí)群,體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合,是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域?？紶柕潞５?Calderhead,J.1996)把教師的知識(shí)作為專家型教師的“個(gè)人專業(yè)因素”核心要素之一,認(rèn)為教師對(duì)教學(xué)作出決策需要廣博的知識(shí)基礎(chǔ),包括從教育理論、教學(xué)實(shí)踐、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等方面所積累的知識(shí),尤其對(duì)于學(xué)科教師而言“學(xué)科內(nèi)容”和“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”顯得更加重要。如何把學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)有的課堂情景知識(shí)有機(jī)結(jié)合,如何將個(gè)人化的學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知,這正是教師對(duì)學(xué)科教師對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行調(diào)適的關(guān)鍵?？松?Korthagen,1996)認(rèn)為,理論知識(shí)是一種大寫的知識(shí) (as know ledge with a big K),它能使人們對(duì)概念規(guī)律錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)形成自己獨(dú)特的見解,而實(shí)踐知識(shí)尤其能幫助人們做出正確的選擇。實(shí)踐知識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐中探索研究而獲得的、與教學(xué)情景密切相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),是解決所處情景問題的功能性知識(shí),也集中體現(xiàn)了課堂情景中教師的決策和行為本質(zhì),反映了課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動(dòng)性的特征。教師的“知識(shí)冰山”包括冰水面以上的顯性知識(shí)和以下的隱性知識(shí),在課程設(shè)計(jì)與對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方面更依賴中教師的顯性知識(shí),而在課堂教學(xué)監(jiān)控與駕馭中更依賴的是個(gè)人的隱性知識(shí),即教學(xué)實(shí)踐情景中體悟出的個(gè)性化的實(shí)踐知識(shí)。葉瀾認(rèn)為專家教師的知識(shí)具有在特定領(lǐng)域形成的專門化的、有組織的而且大部分是緘默知識(shí)等特征。這種緘默知識(shí)難以形式化和通過他人的直接教學(xué)來獲得,而只能由當(dāng)事者本人在特定領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)中去構(gòu)建或創(chuàng)造[2]。

第三、超凡脫俗的教育問題解決能力。香港大學(xué)教育學(xué)院徐碧美教授的“教師知能”理論研究表明,專家型教師習(xí)慣與將實(shí)踐知識(shí)“理論化”和理論知識(shí)“實(shí)踐化”,這種雙向互動(dòng)式的思維結(jié)構(gòu)使得專家型教師善于在常規(guī)行為中生成問題域,憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作,解決拓展性的新問題,這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展。同樣擁有深厚學(xué)科知識(shí)的專家型教師與教學(xué)新手之間最大的差異之一是專家教師對(duì)學(xué)科的概貌有一個(gè)綜合性認(rèn)識(shí)并且思路清晰,而新手教師卻沒有顯得零散而不系統(tǒng),專家型教師依靠明晰的圖式框架結(jié)構(gòu)高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題。他們?cè)趶V泛的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,采用更有效地運(yùn)用自己的知識(shí)和技巧和策略自動(dòng)化地完成一系列活動(dòng),尤其是某些教育技能具有程序化、連帶性的特點(diǎn),這使他們能夠?qū)⒆⒁饧杏诮虒W(xué)領(lǐng)域高水平的推理和問題解決上。此外,專家型教師善于監(jiān)控自己的認(rèn)知執(zhí)行過程,即在接觸問題時(shí)他們具有計(jì)劃性且善于自我觀察,時(shí)機(jī)不成熟時(shí),他們不會(huì)進(jìn)行嘗試,而在教學(xué)行為進(jìn)行過程中,他們又能主動(dòng)對(duì)自己的行為做出評(píng)價(jià),并隨時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)節(jié)。

第四、數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中敏銳的洞察力。徐碧美教授對(duì)專家教師與非專家教師之間的關(guān)鍵差異有過突破性的研究,她認(rèn)為專家教師具有反思的特點(diǎn)外,更重要的一點(diǎn)就是專家教師能不斷探索和試驗(yàn)、質(zhì)疑看似“沒有問題”的問題以及積極回應(yīng)挑戰(zhàn)。專家和非專家都應(yīng)用知識(shí)分析解決問題,但專家能更敏銳地洞悉問題的細(xì)節(jié),從新的角度或方面去審視問題,善于作出區(qū)分、整合和類比,更能創(chuàng)造性地解決問題,他們的解答方法既新穎又快捷,往往能夠找到獨(dú)創(chuàng)的、有洞察力的解決方法。專家型教師在教學(xué)中能夠鑒別出有助于問題解決的信息,并能夠有效地將這些信息聯(lián)系起來,重新加以組織,進(jìn)而流暢、藝術(shù)巧妙地實(shí)施教學(xué)的全過程。

三、數(shù)學(xué)專家型教師成長(zhǎng)的阻礙因素

教師成長(zhǎng)既受到外部因素影響,也受到自身內(nèi)在心理因素的制約,外部因素包括社會(huì)、學(xué)校、家庭和關(guān)鍵事件等環(huán)境因素,國家教育政策、學(xué)校管理理念和校園文化氛圍等因素的影響是主要的,它為教師發(fā)展提供物質(zhì)保障和人文精神關(guān)懷。專家型成長(zhǎng)有自身的發(fā)展規(guī)律,從發(fā)展動(dòng)力角度看來,教師的成長(zhǎng)大致分為自主發(fā)展和環(huán)境外煉兩個(gè)方面,由此,我們可以分析數(shù)學(xué)專家型教師成長(zhǎng)的障礙因素和成長(zhǎng)路徑。奢望所有教師成為專家型教師是極不現(xiàn)實(shí)的,但中小學(xué)專家型教師成材率過低更是不爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí),究其原因大致有四個(gè)方面的原因:

第一、教育評(píng)價(jià)制度的偏失。過重的單一以“學(xué)業(yè)考分”指標(biāo)作為評(píng)價(jià)一所學(xué)校、一個(gè)老師的職業(yè)業(yè)績(jī)是當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí),這種評(píng)價(jià)制度把校長(zhǎng)和一線教師的視線死死盯在學(xué)生的分?jǐn)?shù)上,一周一小考,一月一大考,制卷、改卷還要分析試卷等等,起早摸黑,如此月復(fù)一月,年復(fù)一年,無窮盡的知識(shí)堆積成了書山題海,壓垮的不僅是學(xué)生身心健康,也榨取了教師的寶貴的時(shí)間和精力,更磨滅了教師立足數(shù)學(xué)教育教學(xué)進(jìn)行科研的創(chuàng)造熱情。

第二,教師職稱評(píng)定制度的缺陷。良好的職稱評(píng)定和職務(wù)評(píng)聘機(jī)制是激勵(lì)教師成長(zhǎng)的助推器,一名師范學(xué)生分配至學(xué)校轉(zhuǎn)正后,專業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)志便是職稱的晉升,從初級(jí)、中級(jí)再到高級(jí)教師,十年左右便是“船到碼頭車到岸”了,畢竟特級(jí)教師是一種稀少的教師榮譽(yù)職稱,于是絕大多數(shù)老師也不愿為了那么難得“一點(diǎn)”而付出“更多”,中小學(xué)職稱等級(jí)的設(shè)定與高校相比明顯存在等級(jí)過少、過低的缺陷,嚴(yán)重影響了廣大“準(zhǔn)專家型”的脫穎而出。當(dāng)前我們欣喜地看到某些省市模仿大學(xué)職稱系列設(shè)置“教授級(jí)教師”或“學(xué)科帶頭人”稱號(hào),極大地激發(fā)了優(yōu)秀成熟型的“后發(fā)沖刺”熱情。

第三、數(shù)學(xué)教師職后培訓(xùn)模式的缺陷。大學(xué)師范教育充其量也只能為未來師資打造基本的“初胚子”,真正的教育教學(xué)技能還須在職后的校本培養(yǎng)和校外培訓(xùn)中逐步提升,這是一項(xiàng)細(xì)膩漫長(zhǎng)的“打磨”過程。然而,當(dāng)前的校本培訓(xùn)僅僅停留在“文本階段”,校外優(yōu)質(zhì)的教師培訓(xùn)雖然偶爾有之,但更多的是由于優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)師資資源的不足,主要采用單一的學(xué)科理論灌輸式,學(xué)員混個(gè)繼續(xù)教育學(xué)分和證書便心滿意得了;培訓(xùn)專家能“自圓其說”滿足大多數(shù)老師的“口味”,偶爾與學(xué)員產(chǎn)生點(diǎn)共鳴也就坦然相安了;至于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)當(dāng)然是苦心孤詣指望為“授”與“受”二者之間架設(shè)一條橋梁,希望他們進(jìn)行熱烈的交流互動(dòng),在碰撞中產(chǎn)生思想的火法,但更多的時(shí)候這也只能是一種美好的“一廂情愿”。經(jīng)常性的、多種形式的教學(xué)案例探討交流,學(xué)術(shù)沙龍互動(dòng)式培訓(xùn)和個(gè)人博客等都是有效的培訓(xùn)途徑,都能促進(jìn)成熟型教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。也只有更多更優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師成長(zhǎng)為專家型教師后,充足的培訓(xùn)專家資源才能為高效的互動(dòng)式培訓(xùn)提供可能,才能讓教師職后培訓(xùn)遍地生根開花。

第四、教師教育選育制度的缺失。80年代前后我國中等師范教育吸引了大量的優(yōu)秀師范生源,尤其是一批批質(zhì)樸的農(nóng)家子弟,這為初中和小學(xué)優(yōu)秀教師隊(duì)伍提供了良好儲(chǔ)備。但是由于教師職業(yè)社會(huì)地位與待遇的低落和招生制度的缺失,造成了大學(xué)本科師范教育的優(yōu)秀生源的大量流失,加之?dāng)?shù)學(xué)師范教育課程設(shè)置與培養(yǎng)過程的簡(jiǎn)單化和一部分優(yōu)秀者被高效截留等原因,以至于中學(xué)師資資源無論在量的儲(chǔ)備上,還是質(zhì)的保證上存在明顯的不足。當(dāng)今重點(diǎn)師范大學(xué)免費(fèi)政策的實(shí)行將為未來我國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)專家型教師和教育家提供了保障。

數(shù)學(xué)專家型教師的成長(zhǎng)是一個(gè)從平凡教育者到優(yōu)秀教師而不斷追求卓越的過程,打造精良的教師隊(duì)伍需要構(gòu)筑好兩大工程,一個(gè)是夯實(shí)數(shù)學(xué)教師職前選育和職后培養(yǎng)的“塔基”主體工程,另一個(gè)是優(yōu)化“塔尖”的龍頭引領(lǐng)工程,隨著數(shù)學(xué)教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升,我國數(shù)學(xué)教師人才金字塔的塔基將雄厚,塔尖將更高聳,屆時(shí)中華大地上將會(huì)涌現(xiàn)出更多、更優(yōu)秀的數(shù)學(xué)專家型教師。

[1]Shulman.lee.(1987).Knowlege and Teaching:Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review,57(1).P122.

[2]葉瀾 .教師角色與教師發(fā)展新探索[M].教育科學(xué)出版社,2001,(10).

Research On Connotation Character istics And Baffling Factor s of Exper t M aths Teacher

ZHANGBing-xiang,DENG Ren-hui
(1.Yueyang city Hubin Middle School;Yueyangcity Hunan 414000;2.Hunan Guangyi Experital Middle School Changsha city Hunan 410007)

Teacher is the core of education.Maths Expert teacher is the main force of putting the new course reform into effect.This article defined the basic connotation of expert teacher,analyzed its basic characteristics and illustrated itsmain baffling factors.

Maths expert teacher;connotation;characteristics;baffling factors

G451.2

A

1671-5004(2010)02-0146-03

2010-04-10

張丙香 (1964-),男,湖南岳陽人,岳陽市湖濱教師。研究方向:中小學(xué)數(shù)學(xué)教育。鄧仁輝 (1969-),男,湖南衡陽人,湖南廣益實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。