洪 俊,劉煥君

(1.教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué) 農(nóng)村教育研究所,吉林 長(zhǎng)春,130024;2.吉林建工學(xué)院 高等教育研究所,吉林 長(zhǎng)春 130024)

新一輪義務(wù)教育課程改革自2001年啟動(dòng)以來(lái),農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的研究與實(shí)驗(yàn)在一定程度上取得了進(jìn)展,但相對(duì)于城市學(xué)校其差距仍十分明顯。反思農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的進(jìn)程,可以看出：課程改革在農(nóng)村正陷于某種體制性困境,農(nóng)村教育與城市教育之間出現(xiàn)了強(qiáng)者越強(qiáng)、弱者越弱的“馬太效應(yīng)”,農(nóng)村教育在課程改革中被“邊緣化”。

農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的困境,或是由于課程改革思路與措施內(nèi)在的不完善,或是由于現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育和農(nóng)村教育體制與機(jī)制的限制,或是由于基礎(chǔ)教育及農(nóng)村教育資源的匱乏及配置的不均衡,或是由于課程改革的理念及措施與農(nóng)村社會(huì)公眾觀念及需求的巨大反差,或是由于學(xué)校人員對(duì)于課程改革的不理解與不適應(yīng)。但是,體制的不完善和不健全是農(nóng)村義務(wù)教育課程改革進(jìn)展遲緩的重要原因。這些體制性因素主要有三個(gè)方面：社會(huì)體制及結(jié)構(gòu)體系,農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)體系及相關(guān)的基礎(chǔ)教育管理體制,義務(wù)教育新課程自身的制度性因素等等。筆者認(rèn)為,體制性問(wèn)題是當(dāng)前農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的“瓶頸”,解決體制性問(wèn)題是推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的關(guān)鍵所在。

一、社會(huì)體制及結(jié)構(gòu)體系的不完善

社會(huì)體制及結(jié)構(gòu)體系的不完善,給農(nóng)村義務(wù)教育課程改革造成種種外在條件的限制。主要有以下三個(gè)方面。

(一)城鄉(xiāng)二元的社會(huì)結(jié)構(gòu)

社會(huì)學(xué)家陸學(xué)藝認(rèn)為：資源配置不均衡和機(jī)會(huì)不平等成為目前中國(guó)社會(huì)問(wèn)題多發(fā)的重要原因。[1]筆者認(rèn)為,這也是義務(wù)教育課程改革在農(nóng)村陷于困境的重要社會(huì)因素。

通過(guò)“升學(xué)”離開(kāi)農(nóng)村,是目前大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生最重要和最現(xiàn)實(shí)的教育需求。然而,懸殊的城鄉(xiāng)差距、教育資源的不均衡以及城鄉(xiāng)學(xué)生發(fā)展機(jī)會(huì)的不均等,使農(nóng)村學(xué)生中能夠升學(xué)的還只是少數(shù)。大多數(shù)“升學(xué)無(wú)望”的農(nóng)村學(xué)生由于看不到出路,認(rèn)為“讀書(shū)無(wú)用”,繼而厭學(xué)和棄學(xué)。

農(nóng)村學(xué)生的“升學(xué)”企盼及追求,對(duì)新課程的實(shí)施具有直接的影響。他們往往根據(jù)“升學(xué)”的要求對(duì)新課程的內(nèi)容做出學(xué)習(xí)內(nèi)容的取舍,大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校也因此做出相應(yīng)的課程安排,以至新課程的設(shè)想大打折扣。在城鄉(xiāng)差距依然懸殊特別是城鄉(xiāng)及地區(qū)間教育嚴(yán)重失衡的條件下,這種情況將難以避免。這是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)迫使農(nóng)村學(xué)生和農(nóng)村學(xué)校做出的選擇。

(二)“考試”為核心的人才選拔體制

“考試”是當(dāng)前社會(huì)選拔人才普遍采用的方式。通過(guò)“考試”、依據(jù)能力選拔人才被普遍認(rèn)為是“公平”而且“公正”的措施,以“考試”為核心的人才選拔體制正逐步建立并為社會(huì)各界廣泛接受。楊愛(ài)玲認(rèn)為：“無(wú)論評(píng)價(jià)方式和內(nèi)容如何變,社會(huì)現(xiàn)實(shí)賦予評(píng)價(jià)的選拔和淘汰功能短期內(nèi)無(wú)法改變。人們只能賦予它更多更全面的功能,而不能從根本上弱化它的選拔和淘汰功能。”[2]因此,無(wú)論課程如何改革,檢驗(yàn)基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量的最終環(huán)節(jié)只能是終結(jié)性的“升學(xué)考試”。升學(xué)考試作為學(xué)校教育教學(xué)的“指揮棒”,其內(nèi)容與方式直接左右著學(xué)校的課程與教學(xué),影響著新課程的實(shí)施。由于城鄉(xiāng)懸殊的教育差距,這種現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)校中尤為普遍與公開(kāi)。

我國(guó)人口眾多,受教育人口數(shù)以億計(jì),每年參加高考和中考人數(shù)分別達(dá)到甚至超過(guò)千萬(wàn)。為保證和維護(hù)升學(xué)考試的客觀、公正且經(jīng)濟(jì)、高效,現(xiàn)有技術(shù)條件下的中考和高考仍然只能以傳統(tǒng)的閉卷筆試為主要方式。這就使新課程倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)方式到目前為止還只能應(yīng)用于學(xué)校的內(nèi)部評(píng)價(jià),而很難實(shí)際應(yīng)用于中考與高考。[3]這也導(dǎo)致了以“升學(xué)考試”為指揮棒的農(nóng)村學(xué)校的課程與教學(xué)安排,難以有根本性的改變與突破。這是當(dāng)前以“應(yīng)試”為主要目標(biāo)的“縣中”或“縣一中”教學(xué)模式在諸多農(nóng)村學(xué)校盛行不衰的體制性原因之一。

(三)行業(yè)及部門(mén)間的體制壁壘

新課程強(qiáng)調(diào)教育的開(kāi)放性,但是社會(huì)上不同行業(yè)及部門(mén)間的壁壘卻使新課程受到種種限制,以至新課程試圖使教育與生活密切聯(lián)系的種種設(shè)想難以落實(shí)。一方面,農(nóng)村學(xué)校組織學(xué)生深入生產(chǎn)與生活、接觸自然與社會(huì)的種種活動(dòng)遇到來(lái)自家長(zhǎng)、社會(huì)等各方面的重重障礙,學(xué)校開(kāi)發(fā)和利用社會(huì)課程資源的嘗試遭遇了重重困難,“綠色證書(shū)”教育也由于缺乏相關(guān)部門(mén)的支持難以為繼。這在一定程度上影響了農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)“綠色證書(shū)”課程的積極性。另一個(gè)方面,行業(yè)及部門(mén)的壁壘反映在農(nóng)村教育、課程改革與經(jīng)濟(jì)建設(shè)、文化發(fā)展的隔絕。許多農(nóng)村學(xué)校的課程安排僅僅考慮自身的需要,很少甚至基本不關(guān)注經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的需要。

二、基礎(chǔ)教育管理及課程發(fā)展體制的不完善

(一)縣域教育結(jié)構(gòu)的失衡

當(dāng)前,農(nóng)村義務(wù)教育課程改革有兩個(gè)矛盾焦點(diǎn)：其一是對(duì)農(nóng)村學(xué)生進(jìn)行“離農(nóng)的教育”,還是“務(wù)農(nóng)的教育”;其二是對(duì)農(nóng)村學(xué)生“實(shí)施普通教育”,還是“提供職業(yè)教育”。這兩個(gè)矛盾焦點(diǎn)使義務(wù)教育課程改革在農(nóng)村陷于“兩難”困境。這些“困境”固然有其經(jīng)濟(jì)、文化和觀念的因素,但縣域教育結(jié)構(gòu)的不完善是重要的體制性原因。

目前,農(nóng)村的基礎(chǔ)教育大都比較完善,而直接服務(wù)于農(nóng)村生產(chǎn)力的職業(yè)教育和成人教育卻十分薄弱 (有資料顯示,全國(guó)2000余個(gè)縣4萬(wàn)個(gè)左右的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中,鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人學(xué)校只有2萬(wàn)多所,覆蓋面僅為30%[4])。普通高中的辦學(xué)條件、招生規(guī)模和教育質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于職業(yè)高中,導(dǎo)致了農(nóng)村初中畢業(yè)生千軍萬(wàn)馬報(bào)考普高而職高卻無(wú)人問(wèn)津的局面。

城鄉(xiāng)教育的失衡在一定程度上是我國(guó)基礎(chǔ)教育的“雙軌”辦學(xué)體制造成的,縣域教育結(jié)構(gòu)的失衡是長(zhǎng)期以來(lái)“城鄉(xiāng)分立”教育政策的結(jié)果。20世紀(jì)80年代以來(lái),為保證每個(gè)農(nóng)村適齡兒童都能受教育,解決農(nóng)村學(xué)生受教育過(guò)程中的保有率及受教育后的出路等一系列問(wèn)題,我國(guó)實(shí)施了一系列“三級(jí)分流”的教育政策。史寧中與柳海民指出：“實(shí)行了20年的 ‘三級(jí)分流',沒(méi)有從根本上解決農(nóng)村學(xué)生的輟學(xué)問(wèn)題,沒(méi)有解決農(nóng)村學(xué)生分流后的出路問(wèn)題,因而也就沒(méi)有解決中國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展道路問(wèn)題?！盵5]

為了滿足農(nóng)村的各類教育需求,也為了彌補(bǔ)縣域教育結(jié)構(gòu)的缺失,一些貧困地區(qū)的農(nóng)村義務(wù)教育承擔(dān)起職業(yè)教育和成人教育的任務(wù)。其措施主要是通過(guò)“調(diào)整”農(nóng)村學(xué)校課程,以“綠色證書(shū)課程”以及所謂“三加一”、“初二分流”、“四年制初中”等“三教統(tǒng)籌”的課程方式加強(qiáng)初中階段的職業(yè)教育,從而產(chǎn)生了農(nóng)村義務(wù)教育課程改革中的種種困境與矛盾。這說(shuō)明：在教育資源沒(méi)有顯著的增加與改善以及縣域教育結(jié)構(gòu)不健全的條件下,農(nóng)村義務(wù)教育課程改革中的困境和矛盾難以避免。只有大力改善農(nóng)村教育的辦學(xué)條件并使縣域內(nèi)各類教育能夠均衡發(fā)展,才能較好地滿足農(nóng)村的各類教育需求;也只有完善縣域教育結(jié)構(gòu),才能在一定程度上化解農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的困境與矛盾。

(二)基礎(chǔ)教育課程管理體制的缺失

這種缺失主要表現(xiàn)為基礎(chǔ)教育課程管理的一元化體制與農(nóng)村義務(wù)教育課程改革多元化的矛盾。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)及社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的推動(dòng)下,許多農(nóng)村學(xué)校依據(jù)本地經(jīng)濟(jì)建設(shè)、社會(huì)發(fā)展、文化傳統(tǒng)、地方特色以及農(nóng)村學(xué)生的生活實(shí)際采取了各種校本化的課程改革措施,課程改革呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢(shì)。但是,這種多元化的課程改革卻受到現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的一元化課程管理體制的限制。

許多農(nóng)村學(xué)校的校本化課程改革措施由于缺少制度保障和得不到行政的支持,或是難于落實(shí),或是曇花一現(xiàn)。民進(jìn)中央教育委員會(huì)《2007年基礎(chǔ)教育改革座談會(huì)紀(jì)要》指出：“我國(guó)傳統(tǒng)教育體制過(guò)分強(qiáng)調(diào)管理統(tǒng)一性、內(nèi)容劃一性和評(píng)價(jià)方式單一性,嚴(yán)重制約了校長(zhǎng)和教師創(chuàng)新精神的發(fā)揮和學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),造成培養(yǎng)出的學(xué)生在總體上缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。而 ‘官本位'、‘行政強(qiáng)勢(shì)'、‘新形勢(shì)下的教育政績(jī)觀'更加重了這些問(wèn)題?！盵6]另有媒體認(rèn)為：“長(zhǎng)期以來(lái),在教材編寫(xiě)方面,一直缺乏一個(gè)暢通公眾意見(jiàn)的制度管道。這是因?yàn)槲覈?guó)實(shí)行的是一種編、審、用一體化的體制,教材編寫(xiě)機(jī)構(gòu)編什么,學(xué)生就得接受什么,即使是對(duì)于教材的審訂,也仍是一種 ‘體內(nèi)循環(huán)'機(jī)制。這種教材編寫(xiě)模式直接的結(jié)果是,學(xué)校只能被動(dòng)接受一本教材,缺少其他的選擇。顯然,在一個(gè)越來(lái)越多的‘公眾表達(dá)'的時(shí)代,這種自閉式教材編寫(xiě)模式,仍沒(méi)有得到相應(yīng)的重視與警惕。”[7]

從課程發(fā)展的角度來(lái)看,國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程管理是新課程中最具“閃光點(diǎn)”的一項(xiàng)改革。義務(wù)教育課程計(jì)劃賦予學(xué)校以近20%的課時(shí)用于校本課程的開(kāi)發(fā),但實(shí)際上許多農(nóng)村學(xué)校未能有效落實(shí)這一措施。其原因就在于占總課時(shí)約80%的國(guó)家課程有其內(nèi)在的課程開(kāi)發(fā)與運(yùn)行機(jī)制以及一系列體制保障,而農(nóng)村學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)則基本沒(méi)有體制性的保障。

在新課程的框架中,校本課程開(kāi)發(fā)是體現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校特色的一項(xiàng)重要措施。在理論上,它與國(guó)家課程應(yīng)當(dāng)是“互補(bǔ)關(guān)系”,但許多農(nóng)村學(xué)校把國(guó)家課程與校本課程的關(guān)系視為“主次關(guān)系”。國(guó)家課程被視為是必須落實(shí)的,而校本課程則是可有可無(wú)的。校本課程的開(kāi)發(fā)往往被用于地方和學(xué)?！白鲂恪?用于地方和學(xué)?！把b門(mén)面”及應(yīng)付上級(jí)的檢查、評(píng)估。真正落實(shí)的,只有國(guó)家課程特別是與中考掛鉤的考試科目?，F(xiàn)行的教材評(píng)審、教材選用、中考命題及考試、教師編制、職稱評(píng)聘等制度,主要著眼于城市教育和國(guó)家課程開(kāi)發(fā)的需要,而基本上沒(méi)有考慮到農(nóng)村教育和校本課程開(kāi)發(fā)的要求。

(三)課程開(kāi)發(fā)模式的局限

依據(jù)新課程的要求,課程改革要致力于使教師成為“課程的研究者與開(kāi)發(fā)者”,增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校的“造血”功能。它把課程開(kāi)發(fā)看作是教師的發(fā)展過(guò)程,是學(xué)校文化的建設(shè)過(guò)程,其根本在于建立一種能夠促進(jìn)教師發(fā)展和推動(dòng)學(xué)校建設(shè)的動(dòng)力機(jī)制。這對(duì)各方面條件都相對(duì)落后的農(nóng)村學(xué)校顯得特別重要。為此,新課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)采取自下而上的“草根”模式,即發(fā)動(dòng)全校教師參與課程改革,開(kāi)發(fā)出適合本校實(shí)際的校本課程。

當(dāng)前,大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校仍然實(shí)行著舊的課程管理體制,大都采用傳統(tǒng)的“自上而下”的課程開(kāi)發(fā)模式。這種模式因循行為主義的理念,使課程開(kāi)發(fā)只注重外在形式,忽視具體內(nèi)容與實(shí)際效果,特別是忽視了教師的全員參與。它與課程改革的趨勢(shì)是背道而馳的。楊愛(ài)玲認(rèn)為：“大一統(tǒng)教育政治文化熏陶了無(wú)數(shù)基礎(chǔ)教育界人士,使他們習(xí)慣于剛性規(guī)定,不適應(yīng)彈性要求,習(xí)慣上傳下達(dá),不適應(yīng)自己改造。但是,此次課改并沒(méi)有考慮基礎(chǔ)教育界人士的這種行為習(xí)慣,對(duì)于教材編寫(xiě)、教學(xué)改革、教學(xué)評(píng)價(jià)基本都以彈性要求給出。這樣,就使教師無(wú)法把握課程改革精神?！盵2]一些農(nóng)村學(xué)校為了應(yīng)付上級(jí)要求,采取了傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)模式,以致校本課程開(kāi)發(fā)流于形式。

(四)農(nóng)村教師的“非體制流動(dòng)”

當(dāng)前,貧困地區(qū)的農(nóng)村中小學(xué)普遍存在著教師數(shù)量不足、年齡老化、結(jié)構(gòu)失衡等問(wèn)題。這些問(wèn)題嚴(yán)重影響了農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)秩序與教育質(zhì)量,猛烈沖擊了課程改革。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的重要原因之一,是一些農(nóng)村教師的“非體制流動(dòng)”。即教師通過(guò)各種途徑由農(nóng)村向城市流動(dòng)、由欠發(fā)達(dá)地區(qū)向發(fā)達(dá)地區(qū)流動(dòng)和由下級(jí)學(xué)校向上級(jí)學(xué)校流動(dòng),而這種“流動(dòng)”又往往是由于這些教師面對(duì)著尖銳的民生問(wèn)題。

對(duì)于農(nóng)村教育來(lái)說(shuō),這種“流動(dòng)”的后果加劇了城鄉(xiāng)教育資源的不均衡,動(dòng)搖了農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的內(nèi)在基礎(chǔ)并惡化了其外部環(huán)境,使原本脆弱的農(nóng)村教育更加不堪一擊。這種“流動(dòng)”使一批農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的“弄潮兒”與佼佼者離開(kāi)了自己的陣地,更使一些銳意課程改革的農(nóng)村學(xué)校感到失落,失去了課程改革的信心與熱情。在城鄉(xiāng)二元社會(huì)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的條件下,這種“非體制流動(dòng)”雖然難免,但它表明既有的基礎(chǔ)教育教師管理體制已經(jīng)不適應(yīng)新形勢(shì)的要求。建立一種能夠吸引高水平教師到農(nóng)村學(xué)校工作,并使農(nóng)村教師隊(duì)伍既能相對(duì)穩(wěn)定又能合理流動(dòng)的新型體制,已是發(fā)展農(nóng)村教育及推進(jìn)農(nóng)村課程改革的當(dāng)務(wù)之急。

三、課程改革方案的缺陷

這種缺陷突出地表現(xiàn)為新課程與農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)。民進(jìn)中央教育委員會(huì)《紀(jì)要》認(rèn)為：“課程改革的理論依據(jù)及方案制定與我國(guó)國(guó)情存在差距。當(dāng)前課改對(duì)中國(guó)的客觀現(xiàn)實(shí)關(guān)注不夠,對(duì)主導(dǎo)中國(guó)教育的深層價(jià)值觀念挖掘不夠?！盵6]從我國(guó)農(nóng)村教育的角度看,新課程的理論構(gòu)想是以發(fā)達(dá)國(guó)家的教育為藍(lán)本并以城市特別是大都市學(xué)校的辦學(xué)條件為前提的,這種構(gòu)想忽視了我國(guó)農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí),把農(nóng)村學(xué)校的應(yīng)然狀態(tài)當(dāng)成了新課程實(shí)施的實(shí)然基礎(chǔ),以至課程改革方案與農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。從教育的實(shí)踐來(lái)看,理論構(gòu)想是課程改革的思想前提,它制約和引導(dǎo)著課程改革的進(jìn)展。然而理論的不完善往往導(dǎo)致實(shí)踐的盲目性,使實(shí)踐誤入歧途。在農(nóng)村義務(wù)教育課程改革中,這種盲目性突出地表現(xiàn)在四個(gè)方面。

(一)忽視城鄉(xiāng)教育失衡的現(xiàn)實(shí)

構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系,通過(guò)實(shí)施新課程來(lái)全面推進(jìn)素質(zhì)教育,是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要目標(biāo)。但從農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的實(shí)踐來(lái)看,新課程實(shí)際上距離素質(zhì)教育的要求還很遠(yuǎn)。城鄉(xiāng)教育資源配置的嚴(yán)重失衡,使農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件難以滿足新課程的要求,以至新課程的實(shí)施并未有效提高農(nóng)村義務(wù)教育的質(zhì)量。“應(yīng)試教育”在許多農(nóng)村學(xué)校中仍然旗幟鮮明且扎扎實(shí)實(shí),大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生仍然“升學(xué)無(wú)望”和“就業(yè)無(wú)路”,一些農(nóng)村初中的輟學(xué)率仍然居高不下。這些現(xiàn)象表明在城鄉(xiāng)教育資源嚴(yán)重失衡條件下,高標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一性過(guò)強(qiáng)的課程不僅無(wú)助于城鄉(xiāng)教育差距的縮小,反而可能成為擴(kuò)大差距的因素。其原因之一就在于新課程的有關(guān)決策缺乏對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的全面分析,忽略了“教育的均衡發(fā)展特別是義務(wù)教育的均衡發(fā)展,是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本前提”這樣一個(gè)事實(shí),忽視了“以推進(jìn)素質(zhì)教育為目標(biāo)的課程改革,只有在教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上才有成功的可能”這樣一個(gè)判斷。

資源占有以及分布的差異,在一定意義上決定了模式的不可“復(fù)制”。城鄉(xiāng)教育資源的失衡,決定了課程改革不應(yīng)采取同一模式。農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的“多樣性”,充分地證明了這一點(diǎn)。這說(shuō)明,以推進(jìn)素質(zhì)教育為終極目標(biāo)的基礎(chǔ)教育課程改革,不能只有一種模式。它應(yīng)當(dāng)依據(jù)地區(qū)和城鄉(xiāng)的差異以及不同學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求,采取能夠適應(yīng)不同資源條件以及能夠滿足不同學(xué)習(xí)者需求的各種具體模式。只有適應(yīng)當(dāng)?shù)刭Y源條件并能促進(jìn)當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者有效發(fā)展的課程及教育,才是“好”的課程與“好”的教育。這種教育才是“真正”的素質(zhì)教育。在這個(gè)意義上,增強(qiáng)新課程的“適切性”,是農(nóng)村義務(wù)教育課程改革迫切需要解決的問(wèn)題。

(二)忽視農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的多元需求

當(dāng)前,農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及農(nóng)村人口的發(fā)展需求呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì),但農(nóng)村基礎(chǔ)教育的課程目標(biāo)卻仍然恪守傳統(tǒng)的一元化要求?，F(xiàn)行中考與高考的單一性選拔方式,更強(qiáng)化了農(nóng)村學(xué)校課程與教學(xué)“面向升學(xué)”的單一性目標(biāo),以致新課程難以適應(yīng)與滿足農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的多元需求,使農(nóng)村義務(wù)教育課程改革陷于“兩難”境地。

楊愛(ài)玲指出：“基礎(chǔ)教育階段存在著升學(xué)和就業(yè)分流,意味著基礎(chǔ)教育必須肩負(fù)三重責(zé)任：第一,著眼于提高全民族的基本素質(zhì);第二,為高等教育輸送生源,為學(xué)生繼續(xù)深造打好基礎(chǔ);第三,考慮不能繼續(xù)接受高中或高等教育學(xué)生的就業(yè)需要,為學(xué)生就業(yè)分流做準(zhǔn)備。但是,此次課改并沒(méi)有充分考慮這種國(guó)情,沒(méi)有考慮到 ‘就業(yè)分流'。這樣,就使 ‘為升學(xué)做準(zhǔn)備'、‘為就業(yè)服務(wù)'和‘為社會(huì)培養(yǎng)公民'三重目標(biāo)處于矛盾和沖突之中。其結(jié)果一方面使學(xué)生升學(xué) ‘千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋'的狀況沒(méi)有任何改觀,另一方面又使 ‘升學(xué)無(wú)望'的學(xué)生 ‘就業(yè)無(wú)門(mén)、致富無(wú)術(shù)',學(xué)和用相互脫節(jié)。在課改中,農(nóng)村是一個(gè)特殊單元。總體來(lái)講,它各段的升學(xué)率都低于全國(guó)平均水平,就業(yè)分流任務(wù)更嚴(yán)峻。但是,此次課改并沒(méi)有考慮農(nóng)村基礎(chǔ)教育的這種嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí),在制定教育目標(biāo)時(shí),未給農(nóng)村學(xué)生就業(yè)分流以特殊關(guān)注?！盵2]

(三)忽視農(nóng)村教師工作與生活的實(shí)然狀態(tài)

按照新課程的要求,教師應(yīng)當(dāng)開(kāi)展教育教學(xué)的研究,成為“課程的研究者和開(kāi)發(fā)者”,能夠做到“創(chuàng)造性地用教科書(shū)教”而不是“被動(dòng)地教教科書(shū)”。這應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校及教師生活的一種常態(tài),也是新課程有效實(shí)施的重要基礎(chǔ)和前提。然而目前許多農(nóng)村學(xué)校并未建立校本教研的機(jī)制,一些教師不懂得教學(xué)“反思”的重要性,仍然延續(xù)著傳統(tǒng)的教學(xué)方式與工作方式。一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師甚至認(rèn)為“校本教研增加了教師的 ‘負(fù)擔(dān)'”。在這種狀態(tài)下,新課程在農(nóng)村學(xué)校的實(shí)施必然困難重重。

目前,許多農(nóng)村學(xué)校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題的重要性,并正致力于解決這一問(wèn)題。但是由于農(nóng)村學(xué)校及其教師隊(duì)伍的某些先天不足,如學(xué)校缺少校本教研的傳統(tǒng)及氛圍、教師缺乏校本教研的理論準(zhǔn)備與實(shí)踐能力、教師要面對(duì)繁重的工作和生活負(fù)擔(dān)等,使農(nóng)村教師由不適應(yīng)到逐漸適應(yīng)新課程的要求,還將是一個(gè)很長(zhǎng)的過(guò)程。在這種狀態(tài)下,新課程在農(nóng)村學(xué)校的實(shí)施仍會(huì)存在很大困難。

(四)缺乏“綠色證書(shū)”課程可行性的研究

開(kāi)設(shè)“綠色證書(shū)”課程是新課程中具有農(nóng)村教育特色的主要措施,然而這一措施在許多農(nóng)村學(xué)校中并未有效落實(shí)。其問(wèn)題主要有：缺少必需的資金、設(shè)施、師資;學(xué)校開(kāi)發(fā)課程的能力差;課程內(nèi)容單一,技術(shù)含量低,難以滿足農(nóng)村學(xué)生的不同需求;教學(xué)與農(nóng)村生產(chǎn)生活嚴(yán)重脫節(jié),難以保證課程質(zhì)量;課時(shí)難以保證;課程未列入中考科目,其價(jià)值難以體現(xiàn)等等。有些學(xué)校甚至把它當(dāng)成淘汰“升學(xué)無(wú)望”“差生”的“隱性”手段。

這些問(wèn)題固然有多方面的原因,但對(duì)開(kāi)設(shè)“綠色證書(shū)”課程的可行性缺乏全面分析和理性思考,特別是對(duì)于開(kāi)設(shè)“綠色證書(shū)”課程所必需的資源條件及其配套政策缺乏系統(tǒng)的研究與有力的落實(shí),是主要原因之一。楊愛(ài)玲認(rèn)為：新一輪的課程改革存在著“理論研究不成熟,實(shí)驗(yàn)方案化、實(shí)踐研究滯后”等問(wèn)題,指出“一方面,課程方案邁的步子很大,另一方面沒(méi)有足夠的時(shí)間系統(tǒng)總結(jié)實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)、完善課程方案、形成實(shí)踐改革的可行路徑,理論課程方案和實(shí)踐改革方案就形成了兩張皮?！?/p>

綜上所述,可以看出體制性的缺陷,構(gòu)成農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的復(fù)雜性與艱巨性。要化解這些困境,不僅需要進(jìn)一步完善課程改革的理論與策略,也需要完善農(nóng)村義務(wù)教育課程發(fā)展的體制與外部環(huán)境。

筆者認(rèn)為,根據(jù)課程改革的現(xiàn)狀,進(jìn)一步推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的關(guān)鍵在于解決課程發(fā)展的體制性問(wèn)題。主要應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手,即完善農(nóng)村教育結(jié)構(gòu),建立農(nóng)村義務(wù)教育課程開(kāi)發(fā)的多元化管理體制,建立農(nóng)村學(xué)校自主開(kāi)發(fā)課程的校內(nèi)機(jī)制,建立促進(jìn)農(nóng)村教師隊(duì)伍主動(dòng)發(fā)展及合理流動(dòng)的體制與機(jī)制等等。

當(dāng)前,推進(jìn)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)化與均衡化,是我國(guó)教育改革與發(fā)展的重要主題,也是農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的題中之義。完善與發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育的體制,是促進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育課程改革健康發(fā)展并取得成效的根本之策。

[1]舒泰峰.專家稱資源配置不均衡致中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)落后 [J/OL].http：//new s.sina.com.cn/c/2010-01-18/160619492742.shtm l.

[2]楊愛(ài)玲.基礎(chǔ)教育課程改革存在缺憾的原因反思[J].教育學(xué)報(bào),2007,(1).

[3]李斌.中考新政的美麗幻覺(jué)和尷尬現(xiàn)實(shí)[N].中國(guó)青年報(bào),2007-09-05.

[4]潘光.弱化鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育傾向不能忽視[N].中國(guó)教育報(bào),2007-06-27(2).

[5]史寧中,柳海民.中國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育：?jiǎn)栴}、趨勢(shì)與政策建議[J].教育研究,2005,(6)：32.

[6]民進(jìn)中央教育委員會(huì).2007年基礎(chǔ)教育改革座談會(huì)紀(jì)要[G],中國(guó)教育學(xué)會(huì)簡(jiǎn)報(bào),2007,(2).

[7]楊耕身.中學(xué)教材能否“開(kāi)門(mén)編寫(xiě)”[N].新京報(bào),2007-08-31.