滕志妍,李東材

(1.西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心,甘肅 蘭州 730070;2.白銀市工業(yè)學校,甘肅 白銀 730902)

在當前的民族教育研究中,經(jīng)常存在一種傾向,用多元文化教育理論詮釋我國的民族教育問題,用多元文化教育政策取代少數(shù)民族教育政策。實際上,美國多元文化教育政策與中國少數(shù)民族教育政策有相通之處,但也有重大的差異。本文選取了幾個可比方面對二者進行比較分析,以期正確地認識和把握美國多元文化教育理論和政策,為我國少數(shù)民族教育政策的完善和發(fā)展提供借鑒和啟迪。

一、政策背景與路徑：相似的差異現(xiàn)實與不同的應對機制

在中美這樣兩個多民族國家中,主體民族與少數(shù)民族之間在政治、經(jīng)濟、文化教育狀況上存在著較大的差距,在應對這一矛盾的過程中,中美兩國又形成了不同的政策運行機制。

在中國,由于歷史的原因,少數(shù)民族在社會政治、經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展等方面處于弱勢地位,與漢族相比存在巨大差距。就教育而言,新中國成立之初,各少數(shù)民族和民族地區(qū)的教育發(fā)展十分落后,有的少數(shù)民族根本不存在現(xiàn)代意義上的學校教育,少數(shù)民族人口中文盲、半文盲占較大的比重。據(jù)1950年統(tǒng)計,在全國高等學校、中專和中小學在校生中,少數(shù)民族學生分別僅占0.9%、0.4%和2%,遠低于當時少數(shù)民族人口所占的6%的比例。[1](P340)面對這一狀況,我國政府從現(xiàn)存的差異出發(fā),以馬克思主義民族理論為指導,主動制定了一系列民族教育政策,明確政府發(fā)展少數(shù)民族教育的職責。如1949年,新中國成立時起到臨時憲法作用的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領》規(guī)定,“人民政府應幫助各少數(shù)民族的人民大眾發(fā)展其政治、經(jīng)濟、文化教育的建設事業(yè)”。十一屆三中全會后,黨和國家積極提出了新時期民族教育的方針任務。1980年10月,教育部、國家民委《關于加強民族教育工作的意見》強調(diào)重點扶持民族教育。1981年2月,教育部和國家民委召開的第三次全國民族教育會議總結了30多年來民族教育的歷史經(jīng)驗,認真研究了在新形式下如何進一步發(fā)展民族教育的問題。1992年3月,第四次全國民族教育工作會議,對20世紀90年代以后我國民族教育的發(fā)展與改革提出了明確的指導性意見,做出了整體部署,加快了我國民族教育事業(yè)的發(fā)展。

美國是個移民國家,社會的最顯著特征是種族的多樣性與文化的多元性。美國的歷程一開始就伴隨著處理來自不同文化背景的民族之間的關系。早期的美國聯(lián)邦政府對少數(shù)民族和移民實行同化政策和熔爐政策,使美國絕大部分少數(shù)民族在政治、經(jīng)濟、教育等方面遭受種種歧視,無法與盎格魯——撒克遜白人一樣享有政治、經(jīng)濟、文化方面的平等權。工作和收入方面,大部分少數(shù)族群面臨著嚴重挑戰(zhàn)。1960年,黑人白領職位所占比例為13%,而且其所擁有的白領職位基本上是售貨員或辦公室職員。[2](P255)教育方面,絕大多數(shù)的族群落后于全國教育水準,無法在教育獲取方面與白人處于平等地位。遲至1969年,非裔美國人的文盲率仍高于白人6倍之多。[3](P123)這種極不平等的狀況不斷地引起少數(shù)族群的不滿,在民主潮流和世界范圍的民族解放運動的推動下民族意識覺醒,發(fā)起爭取平等權利以及與主流民族同等發(fā)展的運動,其中尤以黑人爭取平等權利的民權運動為最。由此,多元文化主義思潮在美國社會勃興,它要求政治參與,政府對教育和經(jīng)濟資源的分配和對各級學校中人文教育課程的改革,使不同民族、種族、性別與性別取向的群體,真正平等地生活其中。在多元文化主義思潮的影響下,并迫于這些運動的壓力,聯(lián)邦政府反思并調(diào)整長期以來以盎格魯—撒克遜白人文化為核心的同化教育政策,通過立法、行政與司法手段,對少數(shù)族裔等弱勢在入學、財政援助等方面實行扶植政策,努力實現(xiàn)各族裔群體的教育平等權利。

由此可見,中美兩國在面對少數(shù)民族與主體民族之間在經(jīng)濟、文化教育上客觀存在的巨大差距時,由于各種不同的原因,兩國應對的歷史又表現(xiàn)出不同的政策機制。美國多元文化教育政策主要是在弱勢群體的抗爭下各社會壓力集團博弈的產(chǎn)物,因而是自下而上的被動的政策運作機制,而中國少數(shù)民族教育政策是理念先行的行動成果,因而是自上而下的主動的政策運作機制。

二、政策內(nèi)容與范疇：特殊優(yōu)惠的同與異

比較中國少數(shù)民族教育政策與美國多元文化教育政策,首先能夠感受到的就是它們主要都是由少數(shù)民族 (族群)優(yōu)惠政策構成的。

在語言文化方面,不論是原生性民族,還是移民性民族,一般都有自己獨特的文化傳統(tǒng)。但少數(shù)民族絕大多數(shù)都不是主流民族,經(jīng)濟落后,其文化也就在社會文化的競合中處于弱勢,導致在教育教學中往往不使用其民族語言文字,由此影響到民族的文化發(fā)展能力,反過來又影響到其經(jīng)濟的發(fā)展。為了打破這種惡性循環(huán)鏈條,中美兩國都以教育為突破口,頒布實施了雙語教育的有關制度和政策。在我國,自20世紀80年代以來,各種形式的雙語教育已經(jīng)成為我國民族教育中的一項基本政策,這在《民族區(qū)域自治法》及其他民族教育政策中均有明確的規(guī)定,并隨著社會的發(fā)展和經(jīng)驗的積累,不斷細化和完善了相關的規(guī)定,使雙語教育政策將更加明確和具體。而且針對雙語教育的特殊要求,我國不僅在政策上給予了支持和肯定,而且在相關的財力、人力、物力等方面提供了有力的保證。在美國,在民權運動和多元文化教育思潮的推動下,美國國會于1968年通過《雙語教育法》 (Bilingual Education Act),規(guī)定“美國政府為地方教育部門提供財政支持,用以制訂和實施新的富有想像力的初中等學校計劃,這些計劃必須符合特殊教育的需要……計劃主要針對那些母語為非英語家庭的孩子們 。”[4](P269)

在教育經(jīng)費方面,少數(shù)民族經(jīng)濟條件落后是公認的阻礙其教育發(fā)展的基礎性因素。為了改善民族教育條件,幫助少數(shù)民族學生完成學業(yè),兩國都實施了對少數(shù)民族教育和少數(shù)民族學生的經(jīng)濟援助政策。我國政府對民族教育經(jīng)費問題一貫重視。新中國成立后,在有關法律和文件中多次強調(diào)增加民族教育經(jīng)費,重視和扶持少數(shù)民族教育。1951年《關于第一次全國民族教育會議的報告》提出,少數(shù)民族地區(qū)的教育經(jīng)費,各級人民政府除按一般開支標準撥給教育經(jīng)費外,并應按各民族地區(qū)的經(jīng)濟情況及教育工作,另撥?？睢?956年國務院發(fā)出《關于少數(shù)民族教育事業(yè)費的指示》,強調(diào)在經(jīng)費上對民族教育給予照顧,中央撥給各地的教育事業(yè)費中單列民族教育補助費。1980年教育部、國家民委《關于從民族地區(qū)補助費中適當安排少數(shù)民族教育經(jīng)費的建議》規(guī)定,除正常教育經(jīng)費照撥外,從國家對民族地區(qū)的各項補助費中安排一定比例的款額,用于解決民族教育的特殊需要。[5](PP.89-128)美國從20世紀60年代起,聯(lián)邦政府通過立法和各種財政援助手段,幫助和擴大少數(shù)族裔等弱勢群體的學生接受中、高等教育。1964年聯(lián)邦政府通過《經(jīng)濟機會法》,規(guī)定聯(lián)邦政府每年撥款3億美元,資助貧困學生。1965年聯(lián)邦政府頒布的《初等和中等教育法》規(guī)定,由財產(chǎn)稅資助教育不足,尤其為低收入家庭兒童的教育機構提供援助。該法令頒布后,聯(lián)邦對教育的財政撥款大幅度增加,在中小學的開支中,聯(lián)邦撥款所占比例從4.4%上升到1971年的8.9%。[6](P256)此外,1965年的《高等教育法》 和1972年的《高等教育修正案》都規(guī)定向貧困學生提供基本教育機會助學金。

在高等教育入學方面,由于少數(shù)民族的文化教育的整體水平不高,導致學生在競爭中往往不能居于優(yōu)勢,升入高等院校。因此兩國都在高等學校招生政策方面,給予少數(shù)民族學生一定的特殊照顧。中國從建國之初開始就在高校招生上對少數(shù)民族考生采取了從寬錄取的政策,在《關于加強民族教育工作的意見》、《全國民族教育發(fā)展和改革指導綱要》等政策和歷年高等學校招生規(guī)定中都明確要求高等學校招生時,在一定時期內(nèi)對少數(shù)民族考生實行同等條件下優(yōu)先錄取和適當降分錄取相結合的辦法,使普通高校在校生中民族學生占有適當?shù)谋壤Ｃ绹?lián)邦政府1965年通過的《肯定性行動》政策,就高等學校招生中對少數(shù)民族學生的照顧也有與我國的相似之處。《肯定性行動》政策的目的,就民族教育而言,是幫助美國歷史上長期受到歧視的少數(shù)民族等群體在升學上,在競爭能力和資格基本相同和相近的情況下,黑人、印第安人,拉美裔和亞裔以及婦女有被優(yōu)先錄取的權利。如實施肯定性行動計劃的高校實行特別招生計劃,給少數(shù)族群學生劃定一定比例的入學名額,名額比例因?qū)W校和專業(yè)而有所不同。

盡管中國少數(shù)民族教育政策與美國多元文化教育政策有諸多相似的內(nèi)容,但這些政策涉及的范疇卻不同。中國少數(shù)民族教育政策包含了從廣義到狹義的全部內(nèi)容。從廣義的角度講,一切涉及民族教育的法律法規(guī)、政策文件都是民族教育政策;從狹義的角度講,則指專門指導少數(shù)民族教育活動的政策文件。我們使用民族教育政策這一范疇更多地是從狹義的角度來使用的,因此也就十分清晰。美國總體上制定的都是綜合性教育政策,只有極少的專門性少數(shù)民族教育政策。這些政策并不就是多元文化教育政策,而是其中有些政策中體現(xiàn)了多元文化主義的思想,客觀上促進和規(guī)范了美國的多元文化教育運動,因此我們稱之為多元文化教育政策。而且,這些多元文化教育政策也涉及廣泛的范疇,既有少數(shù)民族、原住民,也有婦女、貧困者等弱勢群體,多元文化教育政策對他們的教育問題都包括在內(nèi)。

三、政策理念：追求集體平等的兩條理路

追求集體平等是中國少數(shù)民族教育政策的核心理念,中國少數(shù)民族教育政策的眾多措施都是為保障少數(shù)民族的教育集體平等權利所做的積極努力。如前所述,為了解決由于少數(shù)民族教育基礎差、起步晚、水平低、競爭力弱、孩子上學難的根本問題,國家建立了從小學到大學的完整的民族教育體系,專門為少數(shù)民族舉辦了各類預科學校,在中考、高考中允許少數(shù)民族考生使用民族語言答卷,在錄取時予以加分或降低分數(shù)線錄取,在教育投入上對少數(shù)民族給予傾斜政策,對義務教育階段少數(shù)民族學生實施“兩免一補”等,形成了有利于少數(shù)民族教育發(fā)展的相當完善的政策體系。這些政策和措施,體現(xiàn)了我國在少數(shù)民族教育政策中對集體平等理念的追求,為消除歷史上遺留下來的民族的事實上的不平等尋找到了有效途徑。因此,我國把民族平等作為解決民族問題的基本原則。同樣,美國多元文化教育政策也把維護族群的集體權利作為其主張的基礎。比如,在中小學教育方面美國實施的雙語教育,以消除少數(shù)族群語言障礙所造成的不利處境,體現(xiàn)知識傳授上的族群間的公平性;在大學招生方面,美國高校對少數(shù)民族弱勢群體實行傾斜政策,以低于錄取分數(shù)線的標準錄取他們,以彌補黑人、拉丁裔人和印第安人長期受到壓迫和歧視。可見,多元文化教育雖然從自由主義那里借來了平等概念,卻使平等的主體發(fā)生了變化,更加強調(diào)群體之間的平等。

盡管中國少數(shù)民族教育政策與美國多元文化教育政策共同的思想動因是對集體平等理念的追求,但二者的思想基礎又有顯著的差異。中國少數(shù)民族教育政策是以馬克思主義民族觀為指導的。馬克思主義民族觀是從民族的集體社會政治人格的角度論述民族平等的,把“民族”作為一種“集體存在”、作為對人類文明做出獨特貢獻一分子而應得到平等的權利。體現(xiàn)在教育上,就是要在民族一律平等理念基礎上,為少數(shù)民族提供機會均等、過程相等、結果平等的優(yōu)質(zhì)教育,以教育為基本手段實現(xiàn)少數(shù)民族的發(fā)展,從社會問題的角度根本解決歷史形成的民族問題。

作為多元文化教育政策理論基礎的多元文化主義也努力追求一種群體差異的平等與承認。多元文化主義認為一個國家的歷史和傳統(tǒng),是多民族的不同經(jīng)歷相互滲透的結果;沒有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀,應承認不同文化的平等價值,并給予所有社會文化群體平等的政治、社會和文化地位;所有人在社會、經(jīng)濟、文化和政治上機會平等,禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。[7](PP.1-3)因此多元文化主義要求政府通過對教育和經(jīng)濟資源的分配和對各級學校中人文教育課程的改革等方面,傳播與普及多元文化主義的意識,使學生增加對不同民族和族裔的文化傳統(tǒng)的理解,為學生提供新的知識結構和內(nèi)容,減少乃至消除種族主義的偏見,以教育為重要手段實現(xiàn)族群平等。

四、政策取向：促進民族發(fā)展與追求文化承認的分野

我國的少數(shù)民族教育政策注重少數(shù)民族的生存與發(fā)展,致力于以教育為突破口,為根本解決我國的民族問題奠定基礎。例如,1980年10月9日,教育部和國家民族事務委員會在《關于加強民族教育工作的意見》是這樣確定我國少數(shù)民族教育的目標的：“少數(shù)民族地區(qū)的四化建設和繁榮發(fā)展,需要大批建設人才,必須發(fā)展各類學校教育。沒有大批從少數(shù)民族出身的堅持社會主義道路和黨的領導的、有專業(yè)知識和能力的干部,特別是大批的科學技術人才和管理人才,要逐步消除民族建設事實上的不平等,徹底解決我國的民族問題,顯然是不可沒能的。我們幫助少數(shù)民族,最有遠見的辦法,就是要從辦好教育,大力培養(yǎng)人才做起?！?993年國家教委制定和頒發(fā)的《全國民族教育發(fā)展與改革指導綱要 (試行)》,就20世紀90年代民族教育工作的奮斗目標指出：一是要堅持打好基礎,使民族教育事業(yè)在數(shù)量和質(zhì)量上有一個新的發(fā)展和提高;二是要堅持改革開放,進一步明確辦學的路子,使教育更好地為當?shù)氐纳鐣髁x建設事業(yè)服務,三是要努力縮小差距,尤其是要縮小有特殊困難的少數(shù)民族和民族地區(qū)與內(nèi)地教育發(fā)展平均水平上的差距,促進各民族的共同富裕和繁榮。這些民族教育政策都把教育同民族的經(jīng)濟發(fā)展和社會進步聯(lián)系起來,致力于以教育的辦法為基礎實現(xiàn)少數(shù)民族與主流民族的共同繁榮,從根本上解決歷史形成的民族間事實上的不平等問題。

美國多元文化教育政策也關注少數(shù)民族的生存與發(fā)展,有多項政策采用權利補償?shù)姆绞?給予少數(shù)民族適當?shù)馁Y助、照顧,改善少數(shù)民族的經(jīng)濟狀況。但美國多元文化教育政策的價值取向更注重文化的保持與發(fā)展,致力于反映民族教育的多樣性和民族的平等性。[8]在多元文化教育政策下,少數(shù)民族群體可以成立民族性的社會團體,開辦向本民族族裔子女教授本民族語言文化的學校,開設本民族文化的課程,研究和學習本民族的歷史、文化和藝術,組織展示本民族文化習俗的節(jié)慶活動。美國多元文化教育政策還十分關注少數(shù)族群的社會權利在教育中的體現(xiàn)與承認,致力于在教育中反映和保護弱勢群體的特性和訴求,提升少數(shù)族群的社會地位?？梢?作為對同化主義政策的反動,美國政府針對國內(nèi)不同的少數(shù)民族采取的覆蓋面不等的各項多元文化教育政策,一定程度地承認和尊重了不同文化的平等價值和平等地位,增進了主流社會對少數(shù)民族亞文化群體及其文化價值觀的承認。

五、結語

綜觀中國少數(shù)民族教育政策和美國多元文化教育政策,我們可以發(fā)現(xiàn)二者之間從思想到行動的諸多相通之處,也是我國民族教育政策所要堅持的。其一是保護弱者的剩余模式取向。兩國在此問題上都承擔起保護“易受傷害者”意義上的少數(shù)民族的責任,體現(xiàn)出一種集體性道德,以善化公共生活的人際關系,促進社會的文明與進步。如羅爾斯所言,正義包含對社會的和經(jīng)濟的不平等的安排,必須使它們被合理地期望適合于每一個人的利益,并依系于地位和職務向所有人開放,因此必須對在社會和經(jīng)濟上處于不利地位的弱勢者采用特殊性的積極差別待遇。[9](P61)給相對處于弱勢地位的少數(shù)民族以特殊的保護,體現(xiàn)了剩余模式的“只為最不能自助的人提供幫助”觀念。其二是對多元一體格局的堅持。中美兩國都從政策的層面加強了民族文化在學校教育中的地位,以使民族文化能夠更好地得到傳承,并加強了教育中各民族文化間的溝通與交流,為實現(xiàn)“各美其美、美人之美”及聯(lián)合國教科文組織的《世界文化多樣性宣言》精神提供了政策支持。在國家一體化與民族文化多元化的矛盾問題上,兩國都基于各民族文化形成的“你中有我”、“我中有你”的共同文化群體特點,把多元一體化教育作為民族教育的不二選擇。

美國多元文化教育政策是采納和汲取少數(shù)民族等弱勢群體的訴求和主張的結果。如前所述,民權運動推生了美國的多元文化教育政策,使美國的民族問題有了很大的改善,這一方面是因為美國政府調(diào)整了很多歧視性的政策,使少數(shù)民族的意愿在政策中有了體現(xiàn),另一方面也與美國少數(shù)民族特別是黑人放棄激烈的暴力性的反抗,代之以民主、自由、法制訴求、爭取民權的策略有相當關系。也就是說,在美國多元文化教育政策的制定過程中,少數(shù)民族意愿和訴求的表達和體現(xiàn)是非常重要的方面,通過多種方式和渠道的溝通,政策制定者和主體族群形成了對弱勢族群的敬重與平等對待,弱勢族群也能以積極的、正面的態(tài)度回應,以合法的方式自覺地要求主張自己的權利,從而形成了良性互動的雙邊或多邊的族群關系。我國在制定少數(shù)民族教育政策過程中,應當從美國多元文化教育政策的產(chǎn)生過程中體會到充分聽取社會各界特別是少數(shù)民族群眾意見的重要意義,廣納群言、廣集眾智,努力制定更讓群眾滿意、更加符合中國國情和時代特點的民族教育政策。

從前文的比較中,我們也可以清楚地感知到中國少數(shù)民族教育政策與美國多元文化教育政策之間的巨大差異。那種認為多元文化教育的理論和政策具有普遍意義的觀點,是一種有失偏頗的看法。多元文化教育政策是基于美國的社會格局和文化特點而制定的政策,在政策的形成的背景與路徑、范疇、理念及取向上都與我國少數(shù)民族教育政策有重大的差異,也不符合我國的國情。因此,我們不能照搬美國多元文化教育政策來解決我國的少數(shù)民族教育問題,而應通過對美國多元文化教育政策的研究揭示其所包蘊的具有普遍意義的命題,如弱勢群體的特殊政策,集體平等的理念與實現(xiàn)途徑,文化差異與國家整合的沖突與協(xié)調(diào)等,然后進行本土化的研究與整合,形成有價值的社會共識,為推動我國少數(shù)民族教育政策的完善與進步提供新的動力與途徑。

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