陳 靜

天津師范大學課程與教學研究中心，天津300387；新疆巴音職業(yè)技術學院，烏魯木齊 841100

一、分層原因

巴音職業(yè)技術學院的學生來自巴州、南疆各地，由于不同地區(qū)和學校的師資、環(huán)境、設備條件、觀念以及個人等諸多方面因素的影響，因而存在著較大的個體差異性，難以適應傳統(tǒng)的班級授課制的“一刀切、一塊來、齊步走”的教學模式，造成優(yōu)秀生“吃不飽”，中等生提不高，差下生“吃不了”。大多數(shù)學生的英語基礎知識不扎實，而通過三年的大專學習，他們必須拿到英語B級證書，對他們來說無疑是個老大難問題，英語B級考試是通過標準化、規(guī)范化的試卷，以學生考試分數(shù)的高低來評價學生的學習成績和對所學內(nèi)容掌握程度的高低，從一定角度講，這種考試方式是激勵學生學習動機的一種手段，學生在教學考試中取得了好成績，便會產(chǎn)生愉悅感，增強自信心和自尊心，從而強化求知欲。

教師在教學中所采取的方式方法很難兼顧周全。實際情況是，部分教師以較高水平學生為基礎，在教學活動用英語為口語授課，結果多數(shù)水平不夠好的學生無法聽懂而處于似懂非懂的狀態(tài)，失去了提高機會。而如果為照顧基礎較差的學生改用漢語講課，又會使較好水平的學生失去交際機會。這樣處于兩難境地，教師往往難以取舍。教學重點往往很難兼顧兩極的學生。因此，結合我院實際，針對不同層次的學生，分別編班，分級管理，分類教學，分別指導，適得其所，各取所需，學有所獲。并鼓勵學生從低層次向較高目標前進，從而最終達到樂學善教的目標和任務。各自嘗到不同階段不同水平成功的快樂。我校的學生大部分英語基礎很差，因而有的學生不愿意學英語，喪失了學習信心，誠然他們有上進心，也有自尊心，渴望受到尊重獲得成功，這是學生的基本心理要求。實踐證明，尊重是前提，激勵成功則是關鍵，據(jù)此，我們應變強制教學為激勵教學，用符合教育規(guī)律及學生身心發(fā)展規(guī)律的方法，因材施教，進行分層教學。

二、分層教學的理論基礎

（一）因材施教理論

早在2000多年前我國偉大的教育家，思想家孔子就能各因其材，因勢利導，使“弟子三千，其賢七十二”?？鬃映姓J學生在個性與才能上的差異，主張根據(jù)學生的個性與特長有針對性的進行教育，注重補偏救弊，促進學生的正常發(fā)展。因材施教就是根據(jù)學生的不同個性，不同條件，不同認知水平而采取的不同教學內(nèi)容和方法，要求教師要深入了解“材”，根據(jù)“材”的不同而采用不同的教學手段，使“材”各得其所，各隨其志。因材施教不是簡單的把學生分成優(yōu)劣，而是重視每個學生的優(yōu)勢和劣勢，最大可能的發(fā)揮學生的優(yōu)勢。在傳統(tǒng)的班級授課制模式中要想針對每個學生的個性差異進行教學是不可能的，因為個體與個體間既有共性又有特性。因材施教是教師貫徹的教學原則之一，教學絕不僅僅是教師在教，更重要的是學生的學。教學的根本出發(fā)點和目的是發(fā)展學生的認知能力，教學效果的好壞最終體現(xiàn)在學生學的知識方面，而學生英語基礎不同、接受能力不同、性格不同、需求不同、學習的效果也會不同；同樣的學習內(nèi)容，不同學情的人學習起來肯定會有快有慢、有先有后，這是客觀事實。要求學生“齊步走”顯然是脫離實際的，這樣做只會適得其反，使優(yōu)生不能發(fā)揮最大潛能，而差生則有望洋興嘆之感，導致教學效率低下。而分層教學把某方面類似的學生劃歸到一個層次，既兼顧學生個體間存在的差異性又能把因材施教提高到一個可操作的水平，達到共同提高的目的。

（二）教學過程最優(yōu)化

前蘇聯(lián)教育科學院院士巴班斯基以系統(tǒng)方法論為基礎，綜合研究了教學論的各種觀點，提出了教學最優(yōu)化理論?！白顑?yōu)化”這一術語是指“從一定標準來看是最好的意思”所謂教學最優(yōu)化是指所選擇的教學教育過程的方法，可以使師生耗費最少的必要時間和精力而收到最佳效果。教學過程最優(yōu)化要通過效果和時間這兩個標準來評價。關于效果的標準有三層意思：1、評價效果要全面，要從教養(yǎng)、教育和發(fā)展三方面衡量，而不是單從學習成績來衡量；2、評價效果要以國家提出的任務為依據(jù)，如以國家頒布的教學大綱為依據(jù)評價學習效果；3、評價效果要看具體條件和實際可能，即要按照每個學校、班、教師、學生的具體情況而定。例如：差生達到“及格”就應看做最優(yōu)化，而優(yōu)生取得“良”的成績則不能認為是最優(yōu)。巴班斯基的教學過程最優(yōu)化是一種教學方法論和思想策略，可以讓教學花費最少的時間和精力，取得最佳教學效果，而且，最優(yōu)化的結果要根據(jù)每個學校，每個班級，每個教師的具體條件和實際可能進行評價。分層教學正是對這種具體問題具體分析的最優(yōu)化理論的具體而有效的實踐驗證。

三、分層教學的具體實施

我校于2006年9月對2005級高職生進行英語分層，學生的個體差異和英語基礎不等的因素，使分層教學變成一個復雜的過程，主要包括學生分層，教學分層和評價分層。

（一）學生分層

9月份開學之初，由教務處組織對2005級高職生進行一次英語摸底考試，對學生成績加以分析并綜合其他能力，確定該生所在的層次，打破專業(yè)限制進行全校班際分層，根據(jù)教學大綱把學生分為A、B、C三個不同層次。A層的學生英語基礎知識扎實，對英語學習的興趣較濃，語言表達和接受能力都較強；B層的學生英語基礎知識一般，對英語學習有一定的興趣，有的聰明但不夠上進，有的認真刻苦但學習方法不太正確；C層的學生英語學習成績很差，基礎知識較薄弱，掌握語言知識的速度慢，不善于思考。分層是動態(tài)的，在每個學期末，都要對三個層次的學生進行相應的調(diào)整，學習有進步的學生將被調(diào)到上一層，而學習落后的學生被淘汰至下一層。這種滾動循環(huán)的分層方法，使學生的英語學習充滿競爭，保證每個學生都能在適合自己的層面上學習。

（二）教學分層

由于每個學生的學習能力不同，教師在課堂教學中要顧及各層次學生的學習接受能力，開展有差異的分層次教學活動。分層教學的目的就是兼顧學生的個體差異，使不同層次的學生每節(jié)課都能學有所得。A層的學生英語基礎知識較為扎實，詞匯量較多，閱讀能力和理解能力也較強，在教學中，教師采用全英授課，著重培養(yǎng)學生的英語應用能力；B層的學生基礎一般，教師在教學中盡量用英語授課在加強學生的基礎知識上，使學生更好的掌握英語實際技能；針對C層學習基礎差的狀況，在教學中放低起點，放緩教學進度，淺講多練，使學生掌握必要的基礎知識和基本技能。

分層教學不僅體現(xiàn)在課堂教學中，還體現(xiàn)在課下的作業(yè)和輔導上。作業(yè)是教師及時發(fā)現(xiàn)學生學習問題的有力途徑。對不同層次的學生，作業(yè)的難易程度也不盡相同。課外輔導是分層教學的一個重要輔助環(huán)節(jié)，輔導是為了幫優(yōu)生解決“吃不飽”和差生“吃不了”的問題，因此，課下輔導注重層次性，使學生能夠體驗到學習的快樂。

（三）評價分層

評價不僅可以全面反映各層次學生的學習情況，而且可以反映出不同學生的學習能力，使教學的針對性更強，達到最終提高學生學習能力的目的。評價分為課堂評價和測試評價兩種。在課堂上，不論提問、討論、練習還是作業(yè)后，都要對學生進行評價。運用激勵機制及時給予表揚。對于成績好，自信心強的學生要采用競爭機制，促其更好；對成績一般的學生要褒貶齊用，肯定優(yōu)點，指出不足；對學習差的學生哪怕是點滴進步或閃光點都要及時肯定，使他們自信起來。除了平時的課堂評價，測試也是一種不錯的方法。教學進度一致，教學內(nèi)容一致的前提下，安排同一時間進行考試，使同層不同班的學生橫向比較，看到自己的進步，找出自己的不足。

四、討論與思考

經(jīng)過三年的教學實踐和探索，我校的分層教學已初見成效，學生的英語綜合能力普遍提高，過級率也逐年增加，但不可避免的存在一些問題。如：學生來自不同專業(yè)不同班級，只有英語課在一起上，課堂氣氛不夠活躍，考勤不易控制，團體精神欠佳；C層的部分學生自尊心受挫，有“破罐子破摔”的心態(tài)，學習消極被動；分層給教師也提出了新的要求，不能再一個教案用到底，要精心設計每一節(jié)課，無疑增加了教師的工作強度和難度；分層教學的動態(tài)分層增加了教學管理的難度；學生的學習能力不同，所要求達到的質(zhì)量目標也不盡相同，對判定分層教學的工作和教學水平也提出了更高的要求。所以說，分層教學任重而道遠，還需要我們認真積極探索。

［1］朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教育出版社，2003

［2］孫雪峰.大學英語分層教學探討［J］.重慶文理學院學報（社會科學版），2006，（1）.

［3］陳丹萍.高中英語分層教學的研究［J］.山東師范大學外國語學院學報（基礎英語版），2006，（2）.