瞿聰聰

（江蘇省南通師范學(xué)校 第二附屬小學(xué)，江蘇 南通 226300）

枯燥無味的復(fù)習(xí)課往往令老師頭痛，令學(xué)生厭煩，究其原因，一是復(fù)習(xí)內(nèi)容簡單重復(fù)，無法激起學(xué)生的興趣；二是復(fù)習(xí)形式單調(diào)乏味，無法調(diào)動學(xué)生的積極性。復(fù)習(xí)課呈現(xiàn)出“費時較多，收效較低”，“面面俱到，滿堂灌”的現(xiàn)狀，課堂時間大部分都被教師占用，為了解決“學(xué)生練”的問題，課后硬塞給學(xué)生大量的練習(xí)，使學(xué)生成為習(xí)題的“奴隸”。這樣不僅會使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣減弱，加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且不能有效提高復(fù)習(xí)效果。

然而，復(fù)習(xí)課又是一種必不可少的課堂教學(xué)模式。復(fù)習(xí)課要復(fù)習(xí)鞏固舊知，進(jìn)一步深化所學(xué)知識，對已學(xué)過的內(nèi)容進(jìn)行綜合、歸類、轉(zhuǎn)化和辨別，分析知識的內(nèi)在聯(lián)系，把所學(xué)的知識融會貫通起來，使學(xué)生對知識的掌握更加準(zhǔn)確，從而提高運用語言的能力。那么如何提高復(fù)習(xí)課的實效，切實做到“溫故而知新”，發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)呢？下面，我就復(fù)習(xí)課中的一種，即寫作專項指導(dǎo)性復(fù)習(xí)課，談?wù)勑牡谩?/p>

寫作專項指導(dǎo)性復(fù)習(xí)課，顧名思義，是一種以課本為依托，總結(jié)歸納寫作的方法，對學(xué)生寫作進(jìn)行專項指導(dǎo)的復(fù)習(xí)課。這一類復(fù)習(xí)課通過系統(tǒng)整合，歸納規(guī)律，拓展閱讀，達(dá)到遷移提高的效果，有助于培養(yǎng)學(xué)生的語感，發(fā)展學(xué)生的思維，提高學(xué)生的閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。

一、整合課文，建立系統(tǒng)的知識體系

語文課以課文和單元作為結(jié)構(gòu)單位，通常是一篇課文教學(xué)結(jié)束馬上又轉(zhuǎn)入下一篇課文的教學(xué)，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識和訓(xùn)練的能力呈相對的一個個點狀或塊狀，不能形成一個相互聯(lián)系的系統(tǒng)的體系。語文復(fù)習(xí)則應(yīng)把平時在每篇課文中學(xué)到的零碎知識系統(tǒng)化，從而確定復(fù)習(xí)的目標(biāo)，把握復(fù)習(xí)的重難點，找準(zhǔn)復(fù)習(xí)的訓(xùn)練點，讓學(xué)生從整體上把握所學(xué)內(nèi)容，從同類課文中找規(guī)律，最終提高復(fù)習(xí)的實效。

傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)有的按照題型整合，有的按照單元整合，然而，寫作專項指導(dǎo)性復(fù)習(xí)課更多的是按照文體、寫作方法整合。以蘇教版第五冊語文課文為例，按照文體可分為以下幾類：

（一）詩文類（包括古詩、現(xiàn)代詩、文包詩）具體有：《古詩兩首》、《讓我們蕩起雙槳》、《每逢佳節(jié)倍思親》；

（二）寫景類：《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉薩的天空》、《東方之珠》；

（三）敘事寫人類：《第八次》、《臥薪嘗膽》、《世界上第一個聽診器》、《軍神》、《掌聲》、《孫中山破陋習(xí)》、《金子》；

（四）童話寓言類：《蒲公英》、《三袋麥子》、《哪吒鬧海》、《小露珠》、《小稻秧脫險記》、《航天飛機》；

（五）狀物類：《石榴》；

（六）其它：《學(xué)會查“無字詞典”》、《石頭書》、《做一片美的葉子》。

二、歸納方法，提升原有的教學(xué)層次

平時的語文課堂教學(xué)對知識的傳授往往是滿足于教材所涉及的內(nèi)容，有些教師還常常就文論文、就知識論知識。學(xué)生對知識的理解和認(rèn)知有時還停留在感性階段。復(fù)習(xí)課的教學(xué)則要求教師在課堂上完成這種由感性向理性的升華。例如：在平時的講讀課文和閱讀課文教學(xué)時，教師傳授了一些寫作的方法并對語言進(jìn)行了訓(xùn)練，但是因為沒有升華到理性的高度，所以學(xué)生在實際的寫作時還只是一頭霧水。在寫作專項指導(dǎo)性復(fù)習(xí)課中，教師不僅要把課文當(dāng)作傳授知識的載體，而且要通過各類的課文整合、比較，幫助學(xué)生總結(jié)閱讀理解的學(xué)習(xí)方法，總結(jié)各類文體的寫作方法。在這些方法的指導(dǎo)下，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實際，進(jìn)行閱讀、理解、寫作的實踐，從而使過去的那種閱讀理解的水平和寫作的能力提高到一個新的層次。以寫景文體為例。此類文章在閱讀時應(yīng)善于找出描寫景物的順序，是從上到下還是由遠(yuǎn)及近，是移步換景還是方位順序。接著找出描寫的景物的特征，景物不同，則特征也不同。與此同時，還要注意作者所描寫的景物是否具有特殊的意義，是不是借景抒情，以物喻人等。

如：國標(biāo)蘇教版第五冊語文課文寫景類的四篇課文：《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉薩的天空》、《東方之珠》，雖然都是寫景類課文，但寫作的順序、方法卻不盡相同。在復(fù)習(xí)課中，我先讓學(xué)生通讀全文，再明確寫作的順序。這幾篇課文，有的按照由上到下的順序來寫，有的按照時間順序來描繪，有的按照由遠(yuǎn)及近的順序來描摹，有的則采用移步換景、方位的順序帶領(lǐng)讀者領(lǐng)略它的美?？偨Y(jié)歸納出寫作的順序之后，我進(jìn)一步提問：“《北大荒的秋天》一課是寫景的課文，能不能也按照時間順序?qū)懩兀俊焙⒆蛹娂姳硎静恍?，因為課文的題目是“北大荒的秋天”，本身就具有時間的限制，所以不可寫四季的變化；就一天的不同時間段而言，北大荒的秋天并無特殊的變化，因此不能按照時間順序來寫。由此，學(xué)生初步地了解寫景類文章的寫作順序，以及應(yīng)根據(jù)不同的內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)捻樞蜻M(jìn)行描寫。

文章按照一定的順序來寫，可以使文章層次清晰，但是作者又是如何展現(xiàn)景物的美的呢？學(xué)生在反復(fù)閱讀中總結(jié)出以下寫作方法：1.應(yīng)抓住景物的特點來描寫，如：《拉薩的天空》，作者緊緊抓住拉薩天空的藍(lán)寫出拉薩天空的美；2.運用比喻、擬人等修辭手法來表現(xiàn)景物的特點，如：《北大荒的秋天》中描寫小河的清和原野的豐收都運用了這些方法，從而寫出了北大荒秋天的迷人和物產(chǎn)的豐富；3.可采用段首概括或總—分—總的結(jié)構(gòu)寫出景物的特點，如《北大荒的秋天》的第四小節(jié)和《東方之珠》。

三、拓展閱讀，凝聚課內(nèi)外的教學(xué)合力

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：“當(dāng)教學(xué)內(nèi)容能夠用多種信息來呈現(xiàn)時，學(xué)生會學(xué)得更好?！边@里的拓展閱讀，不是廣義的，而是針對復(fù)習(xí)的一組文章，提供相同文體或相同的寫作方法的文章，用以加深對某一文體特點和寫作方法的理解。這樣的拓展，注重語言學(xué)科諸要素的聯(lián)系，由課內(nèi)向課外，突破了時間和空間的限制。相對于那種拘守于一隅、孤立地處理教材的形式，語文復(fù)習(xí)課中的拓展閱讀對學(xué)生思維的深度、靈活程度的訓(xùn)練，有利無害。

如：在復(fù)習(xí)《石榴》這篇狀物課文時，我先帶領(lǐng)學(xué)生回顧《石榴》這一課的內(nèi)容，進(jìn)而明確寫作的順序：時間順序。接著我讓學(xué)生快速瀏覽本冊語文書，找一找還有哪些課文也采用了時間順序，并畫出表示時間的詞。學(xué)生迅速找到答案：《三袋麥子》、《西湖》。接著我讓學(xué)生將找到的表示時間的詞板書在黑板上進(jìn)行比較，思考：這些表示時間的詞有什么不同？學(xué)生通過觀察、比較、思考，發(fā)現(xiàn)：《石榴》一課是按照季節(jié)的變化來寫的；《三袋麥子》寫的是兩年間發(fā)生的事；《西湖》描寫的是一天中不同的時間段的景象。它們雖然都采用了時間順序，但描寫的時間有長有短。然后，我又補充了兩篇《日出》、《花瓣飄香》，讓學(xué)生自讀，思考它們所采用的時間順序有什么不同。學(xué)生立即找到答案：這篇《日出》寫的是一天中的一段時間發(fā)生的景象，《花瓣飄香》則記錄了幾天中發(fā)生的事情。由此，學(xué)生對時間順序的種類和特點有了初步的認(rèn)識。接著，我又引發(fā)他們思考：什么樣的文章需要按照時間順序來寫？這四篇文章都是什么文體？學(xué)生得出結(jié)論：任何一種文體，只要描寫的是一段時間某種事物或事情發(fā)生的變化時，就可采用時間順序。按照時間順序既可以描寫較長時間段的變化，又可以描寫較短時間的變化，加深學(xué)生認(rèn)識的深度。

又如：《孫中山破陋習(xí)》這篇課文，成功塑造了孫中山的媽媽這一形象。這生動的描寫都?xì)w功于作者細(xì)致的觀察。那么怎樣做到觀察細(xì)致呢？于是，我又補充了兩篇文章：魯迅的《雪》和佚名的《春天的雨》。在反復(fù)的誦讀中，從生動的文字中，學(xué)生體會到兩位作者抓住細(xì)節(jié)，展開聯(lián)想的方法，從而加深對這一寫作方法的理解，為最后的遷移運用打下了基礎(chǔ)。

四、遷移運用，提高學(xué)生的寫作水平

教育家竇桂梅說：“教師要樹立‘用教材教，而不是教教材’的觀念，讓教材成為學(xué)生積極發(fā)展的策源地……”教育家葉圣陶說：“一定要把知識和實踐結(jié)合起來，實踐越多就知道得越真切，就越能起指導(dǎo)實踐的作用。”寫作專項指導(dǎo)性復(fù)習(xí)課的最終的目的是通過對課文的復(fù)習(xí)，將提供給學(xué)生學(xué)習(xí)方法、寫作上的啟迪和教益，通過實踐得以運用、鞏固、內(nèi)化，從而變成學(xué)生自身的能力。

遷移，是以對過去教學(xué)內(nèi)容和訓(xùn)練能力的復(fù)習(xí)為基礎(chǔ)，向新的復(fù)習(xí)內(nèi)容的遷移，向其他方向的擴展。這種復(fù)習(xí)方法是一種充分調(diào)動學(xué)生的復(fù)習(xí)積極性，發(fā)揮學(xué)生的主動性，提高學(xué)習(xí)能力的方法。復(fù)習(xí)課實踐顯示，使用遷移的復(fù)習(xí)方法可以收到事半功倍的效果。

這里的“遷移”指運用總結(jié)出的方法指導(dǎo)自己的寫作實踐。如在國標(biāo)蘇教版第五冊中有一組寫人的文章。這組文章，分別側(cè)重于不同的描寫人物的方法，即人物的語言、神態(tài)和動作、細(xì)膩的心理活動，以及在具體事件中表現(xiàn)人物的性格。將這些描寫人物的方法靈活運用，就能將人物刻畫得活靈活現(xiàn)，使讀者如見其人。在總結(jié)了寫作方法后，我讓學(xué)生找準(zhǔn)身邊的一位同學(xué)，先仔細(xì)觀察，再學(xué)著運用這樣的方法，將這個人躍然紙上。學(xué)生在上完這堂復(fù)習(xí)課后，均能基本運用所學(xué)方法，刻畫出同學(xué)的特點和性格。最后，我與學(xué)生玩了個“猜猜我寫的是誰”的游戲，即朗讀學(xué)生習(xí)作，卻先不告知寫的是誰。我每讀完一篇，學(xué)生均能猜出描寫的是誰。這樣，學(xué)生學(xué)到的寫作方法就得到運用與內(nèi)化，真正做到學(xué)以致用，“溫故而知新”，并在游戲中提高上復(fù)習(xí)課的興趣，增強學(xué)生寫作的信心。

這冊書中還有一組文章運用了段首概括的方法描寫景物的特點。在總結(jié)出寫作方法后，我給孩子開了一個頭：快過年了，街上到處喜氣洋洋。讓學(xué)生學(xué)著分述。學(xué)生通過自己的觀察，加上對這種方法的理解，均寫得較為出色。此外，我還讓學(xué)生學(xué)著《石榴》這一課，按照季節(jié)的順序，描寫一處景物，學(xué)生們均能觸類旁通，舉一反三。

我們應(yīng)高度重視復(fù)習(xí)這一教與學(xué)的過程中知識積淀為素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，主動擯棄教師為主講，學(xué)生為陪練的復(fù)習(xí)模式，采用互動生成的有效模式，讓復(fù)習(xí)課呈現(xiàn)出新授課一樣的生命活力，使學(xué)生在復(fù)習(xí)課上也能得到生動活潑的發(fā)展。