郭 寧

（華東師范大學 國際與比較教育研究所，上海 200062）

信息技術使得當今社會發(fā)生了翻天覆地的變化，它不僅大大提高了社會生產(chǎn)力的發(fā)展速度，而且對社會生活方式與社會結構都產(chǎn)生了深層的影響，信息技術已經(jīng)滲透到社會生活的方方面面。所以，信息的獲取、分析、加工和利用的能力已與傳統(tǒng)的“讀、寫、算”方面的知識與能力一樣重要，也成為現(xiàn)代信息社會對新型人才培養(yǎng)提出的基本要求。

建構主義學習理論思潮的興起使得現(xiàn)在的學習理論研究正處在一種理論革命或理論反省轉變的進程中，它代表著學習理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構主義的核心觀點認為，知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的，人類的認知發(fā)展過程就是不斷解決問題的過程。當前我國教育領域的專家、學者越來越倡導應該讓孩子們以建構的方式而不是以記憶或獲取的方式學習。然而究竟怎樣的學習才是建構性的，在信息技術社會中應該如何做才能推進此種學習和教學，不斷培養(yǎng)和提高孩子問題解決的能力呢？

一、用建構主義思想對學習進行新解讀

對于傳統(tǒng)教育，被稱為“拉丁美洲的杜威”的弗萊雷有一個十分著名的形象比喻。他把傳統(tǒng)的灌輸式的教育比作是一種“銀行儲蓄”式的教育。這種教育是一種“儲蓄”行為，學生就像是銀行里開的“戶頭”，教師則是“儲戶”。教師進行講授，進行“存款”，而學生則被動地聽講接受、記憶和重述，進行“儲存”，師生之間以這種“你儲我存”取代了相互的交流。［1］簡而言之，傳統(tǒng)的教學就是教師呈現(xiàn)給學生少量事實和概念，并要求學生記住這些事實。而20世紀80年代之后興起的建構主義思想?yún)s與傳統(tǒng)的教育思想不同，它不僅受到了杜威的經(jīng)驗性學習理論和維果茨基關于學生“最近發(fā)展區(qū)”等理論的影響，而且受到了皮亞杰的不同于行為主義和認知主義的 “知識既非來自客體又非來自主體，而是在主體和客體的相互作用中而建構起來的”的思想的影響。所以，建構主義始終堅持這樣一個簡單的前提：個體通過自身來建構對所生活世界的理解。主要觀點［2］包括：

首先，一個人擁有的知識源自他以前的建構。每個人都通過自己的思維框架來認識世界，這個思維框架是我們通過與外在環(huán)境的互動，通過對經(jīng)驗的理解而建構生成的。教師的職責是創(chuàng)設學習環(huán)境，幫助學生理解課堂中學習內(nèi)容的意義，而學生要通過自身建構理解其意義，通過社會互動來檢驗和深化自己的理解。

其次，建構是通過同化和順應來進行的。每個人都同化外部的信息，將其整合納入自己已有的認知結構中去。當信息與已有的知識結構不符合、無法同化時，個體就需要通過順應來建構和學習新知識。當然，學生的認知發(fā)展能力存在一個范圍，即“最近發(fā)展區(qū)”，教師教授學生已經(jīng)知道的知識，或是超越學生認知能力的知識，都是無效的。

再次，學習是一個不斷創(chuàng)造的過程。學習不是一個機械的堆積過程，知識不是疊加起來的，而應該讓學習者自己提出問題、提出假設、制定方案、選擇工具、處理問題、評估結果等，通過這些來建構自身的知識。

最后，有意義的學習是通過反思和認知沖突的解決，以及對自己以前低水平理解的揚棄而達到的。這種復雜的大腦活動主要依靠主體自身的主動建構，教師和環(huán)境只是起調(diào)節(jié)和輔助作用。

因此，學習就是認知主體不斷建構知識的一個過程，學習知識最終是為了在社會中運用這些知識，因為學習在很大程度上是社會性的，學習本身就是生活。知識是學習者自己建構的，而不是從說教呈現(xiàn)中獲得的。這一建構過程是根據(jù)新信息與學習者已有知識相互作用而進行的。不同的心智可以把同樣的東西解釋和建構成不同的東西。如果學生能建構自己的知識并且能用來對新情境進行應用和概括，就可以認為發(fā)生了學習行為。

二、教育的目標是讓孩子學會解決問題

美國教育設計領域的著名專家喬納森認為，教育的目標是讓孩子學會解決問題。這也是他《學會用技術解決問題——一個建構主義者的視角》一書的理論出發(fā)點?？枴げㄆ諣枺–arl Popper）認為，全部的生活都是問題解決（Alllifeisproblemsolving）。人類從開始走出原始狀態(tài)，就在與世界進行互動，并力求對他們所經(jīng)驗的事物建構意義。知識、意義和理解不能離開有意義、有意圖的活動而存在。而問題解決正是彌合了時代精神與學習的追求。因此，教育唯一合法的目標就是問題解決［3］。

（一）問題及問題解決

在日常生活中，每時每刻都會遇到問題，也面臨著解決問題，比如學生要解答一道數(shù)學題、醫(yī)生要做一個手術、建筑師要畫一張圖紙、法官要斷一個案子等，盡管問題復雜多樣，心理學家對“問題”的表述卻沒有統(tǒng)一的觀點。但是，多數(shù)人比較贊同紐厄爾和西蒙的觀點。即所謂問題，是指這樣一種情境：個體想做某事情，但不能馬上知道完成這件事所要采取的一系列行動。［4］

而問題解決是指問題解決者面臨問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時，將已知情境轉化為目標情境的認知過程［5］。問題解決不僅有認知成分的參加，而且有情感意志、動機的參加，個體還需要具有一定的技能。知識、技能在問題解決中起著決定性的作用，一個人擁有的知識技能越多，對概念的規(guī)則進行多種組合的可能性就越大，從而問題解決的機會就越大。所以在信息技術社會中，鼓勵學生在已有知識基礎之上有效利用信息技術解決問題將具有重要的意義。

（二）培養(yǎng)學生問題解決能力的重要性

教育最重要的任務是發(fā)展孩子的問題解決能力。特別是近些年來，美國、英國、日本等相繼提出了“把問題解決作為學校教育的中心”這一觀點，更是強調(diào)問題解決能力培養(yǎng)的重要性。生活中處處都存在問題，但并非每個人都能很好地解決。教師在教學過程中教授孩子們豐富的知識并不斷培養(yǎng)他們各方面的能力，正是為了幫助他們?yōu)槲磥淼纳钆c工作做準備。那么怎樣才能有效地幫助他們解決即將遇到的問題，并且以更直接有效的途徑幫助他們勝任未來的角色呢？與其全部授之以基礎知識，不如將問題解決作為學習的一種方式，兩者相輔相成，取長補短。因此，在當前的信息時代，運用信息技術對知識進行建構并用于問題的解決就顯得尤為重要。

問題解決是一種必要的學習結果，問題解決過程更是一種有意義、有價值的學習方式。為了解決問題，學習者必須理解問題是什么，預測可能存在的解決方案和推論，這其中必然經(jīng)歷建構的過程，他們通常會尋求他人的援助，以合作的方式共同解決問題，從而體驗有意義學習的過程。因此我們提倡在與環(huán)境進行互動的情況下進行建構，為學生提供（或是與學生共同創(chuàng)造）一個合適的學習環(huán)境，在建構主義學習環(huán)境中培養(yǎng)孩子的問題解決能力。所以，信息時代下的教育應該是以學生為中心，讓學生在教師創(chuàng)設或共同創(chuàng)設的情境中、協(xié)作與會話等學習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，用當前所學的知識解決實際問題。

三、信息時代下技術和環(huán)境的選擇和設計在問題解決中的重要作用

信息技術之所以重要，除了它的廣泛應用性以外，更重要的是它具有培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力的潛在價值。信息技術的發(fā)展為學習環(huán)境的設計、選擇和運用提供了新的可能性。信息技術使得教師從知識的傳播者成為學生學習的指導者；使得學生在學習情境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，解決實際問題；使得教師和學生都成為了學習者，并為分享關于學習內(nèi)容的不同觀點提供了良好的情境。

與活動、環(huán)境和文化分割開的學習和知識都是呆滯的，如果想要知識學有所用，就必須在知識與活動和情境之間建立起必要的聯(lián)系，讓學習者在新的情境和活動中運用知識，并不斷建構。建構主義學習環(huán)境就是要讓孩子們置身于真實的問題情境，以問題的真實性和復雜性激發(fā)他們的學習動機，這可以說是一種很好的支持問題解決學習的設計。下面介紹兩則關于學生運用信息技術進行建構學習的成功范例。

（一）美國特拉華州威明頓華納小學生的“鱟的保護”項目［6］

美國特拉華州威明頓華納小學五年級一個班級的學生通過自己建立的一個網(wǎng)站來傳播鱟的資料極其重要性。在這個過程中，學生自己到特拉華灣去發(fā)現(xiàn)有趣的、個性化的研究問題，了解到鱟的數(shù)量可能由于過度捕撈而正在減少。為了自我教育，學生們閱讀鱟的資料，飼養(yǎng)并觀察它們，也通過訪問海洋專家和其他知識淵博的專家，制作成包含了大量關于鱟的信息（包括圖片、動畫和錄像片段），以及他們的一些觀點的網(wǎng)站。同時，網(wǎng)站的訪問者在訪問時也被要求思考問題并對他們認同的一些觀點投票，從而給學生們提供了用戶反饋和另一種數(shù)據(jù)資源。

在這個過程中，學生們能夠操縱環(huán)境并觀察這種操作所帶來的結果。他們調(diào)查的許多問題都是真實的，而且為了完成任務，學生們必須在界定和完成這些研究主題中相互合作。可以說，這些類似的項目給學生們提供了一個做的機會，使學生們不只是了解了所研究的學科，還在基于問題或基于案例的場景中，學習能力和遷移能力都能得到加強。這樣就能很好地培養(yǎng)學生的社會技能和社會認知水平，學到計劃和研究的技能、管理的技能、技術能力，還有創(chuàng)造力和交流技能等。

（二）我國的“大豆種植”項目［7］

我國在利用信息技術推進教學、培養(yǎng)學生解決問題能力方面也做了大膽嘗試。比如，華東師范大學學習科學中心在高文教授的帶領下與新疆克拉瑪依第八小學、上海萬裕街小學、新疆澤普縣69316部隊子弟學校、山東師范大學附屬中學、山東臨沂雙月園學校聯(lián)合組織的大豆種植試驗。在這個試驗中，首先由華東師范大學的實驗老師在網(wǎng)上開設一個虛擬空間（http：//www.ys99021813.cn.hongnet.com/），各地學校組成大豆種植小組（包括1—2名指導老師，6—10名學生），并提供上網(wǎng)設備、照相機、澆灌器具等必要設施。2001年3月—4月各地學校開始播種，并記錄和匯報大豆發(fā)芽生長情況，每周至少在網(wǎng)上通報一次大豆的長勢，重要情況（發(fā)芽出土、開花、結果、遭災、死亡、收獲等）隨時通報，并通過攝像進行網(wǎng)絡圖片交流。在整個過程中，實驗人員和師生們進行了一百余次的電子郵件聯(lián)系，相互傳遞了數(shù)十張照片，各個小組都把大豆種植和網(wǎng)絡信息交流結合在一起，用自己的語言描述了大豆的長勢和各自的心得。通過觀察、記錄、查詢、攝影、交流等各種方式，學生們獲得了以多元方式進行表征的知識，實現(xiàn)了基于豐富資源和社群交流的學習?？梢哉f，技術的有效使用使得學生除了繼續(xù)能在標準考試中獲得好成績外，還能發(fā)展他們許多通常不能衡量的能力，比如能動態(tài)地以多種形式探索和表述信息、善于交際、更加自信、成為獨立的學習者等，而這些都是問題解決能力所不可缺少的品質。

四、結語

綜上所述，信息技術越來越整合于教育過程之中，在建構主義教育環(huán)境的創(chuàng)設中擔任著越來越重要的角色。這反映出人們與外界互動形式的新變化，信息技術使學生在情境性的學習任務中，運用創(chuàng)造性的問題解決策略，發(fā)展創(chuàng)造性思維、發(fā)散性思維和反思能力等。在整個過程中，技術不僅是被當作展示的工具，更為重要的是它促進了學生知識的建構和問題解決能力的提升。

［1］保羅·弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.

［2］任友群.利用信息技術實現(xiàn)教學創(chuàng)新［J］.教育發(fā)展研究，2004，（12）.

［3］［6］［美］喬納森等著.任友群等譯.學會用技術解決問題：一個建構主義者的視角［M］.北京：教育科學出版社，2007：2-33，53.

［4］［5］陳琦，劉儒德.教育心理學［M］.北京：高等教育出版社，2005：264.

［7］高文等.建構主義教育研究［M］.北京：教育科學出版社，2008：306-315.