王 成

當(dāng)前，“對話教學(xué)”正成為一種較為理想的教學(xué)形態(tài)，它是師生關(guān)系平等化、人性化的體現(xiàn)。但是，由于對話教學(xué)的運(yùn)用絕非是一蹴而就、一學(xué)就會的技巧，因此，在當(dāng)前的在對話教學(xué)中還存在著以下問題：

1.對話流于膚淺。猶太哲學(xué)家馬丁·布伯說：對話是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”。如果一個教師僅僅將一些簡單的知識、常識或者毫無必要的是非問題在課堂上和學(xué)生對話，看起來課堂的氣氛很活躍，好像人人都在參與，其實(shí)這只是徒有表象的膚淺的對話，而非真正意義上的心靈的碰撞和精神的交流。如果問題缺乏深度，所謂的對話也就失去了它應(yīng)有的價(jià)值。

2.對話偏離文本。文本是一根指揮棒，是一個范疇，我們所進(jìn)行的對話教學(xué)都應(yīng)當(dāng)圍繞這根指揮棒運(yùn)轉(zhuǎn)，都應(yīng)當(dāng)在這個范圍內(nèi)自由舞蹈，文本是師生直接對話的依據(jù)，而非無目的、無標(biāo)準(zhǔn)的群魔亂舞。但是，在現(xiàn)實(shí)的課堂之中，有的老師為了充分發(fā)揮學(xué)生自主探究的個性，讓學(xué)生如脫韁的野馬胡亂奔騰，學(xué)生與文本之間不能形成真正意義上的對話。這種對話往往脫離文本，遠(yuǎn)離目標(biāo)，完全背離語文教學(xué)的主旨。

3.對話居高臨下。某些教師由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響較深，也很想在教學(xué)過程中采用“對話式”的教學(xué)模式，于是也設(shè)置了一些問題試圖和學(xué)生共同探討。但是假如學(xué)生的回答和自己預(yù)設(shè)的答案不同時，教師灌輸式的本性又流露出來，硬要把學(xué)生拉倒標(biāo)準(zhǔn)答案上去，這種無形中的居高臨下的姿態(tài)使得教師成了對話的獨(dú)裁者，這樣，長此以往，勢必會壓抑學(xué)生的思維，導(dǎo)致學(xué)生再也不敢或者不想表達(dá)自己的真實(shí)想法，對話的過程其實(shí)是逐漸喪失學(xué)生個性的過程，教學(xué)效果可想而知。

4.對話參差不齊。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和個性等方面存在著差異，在學(xué)生與學(xué)生之間的對話過程中，主動權(quán)也往往在優(yōu)等生身上，而后進(jìn)生很少參與甚至不參與其中，他們僅僅把自己當(dāng)做看客，置身彼此的對話之外。這樣，后進(jìn)生對話的頻率就很低。而一部分優(yōu)秀的學(xué)生，由于本身的優(yōu)勢，再加上某些老師的另眼相待，使得他們在對話中成了話語的霸權(quán)者。因此對話的參差不齊很大程度上使得部分同學(xué)得不到公正的學(xué)習(xí)機(jī)會，這樣的對話無疑是跟新課標(biāo)的精神——“閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀”相背離的。

針對以上問題，在語文教學(xué)過程中，我們該如何進(jìn)行有效的對話教學(xué)呢？

1.加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)研究?！陡咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師要努力適應(yīng)課程改革的需要，繼續(xù)學(xué)習(xí)，更新觀念，豐富知識，提高自身文化素養(yǎng)；要認(rèn)真讀書，精心鉆研教科書，在與學(xué)生平等對話的合作互動中，加強(qiáng)對學(xué)生的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長?！苯處熥鳛槿祟愇幕膫鞑フ?，自身必須汲取豐厚的養(yǎng)料，才能培植出祖國的花朵。新時代的教師吸取的信息量大，教育觀念更新快，教學(xué)方法靈活多樣。而所有的這一切都必須建立在“學(xué)無止境，教無定法”的目標(biāo)追求之中。因此，對文本的研習(xí)、對教學(xué)方法的探究以及對其他知識不斷汲取，才能使我們變得更強(qiáng)大，在“對話教學(xué)”中我們才不會顯得那么幼稚，那么膚淺，那么底氣不足。例如我們在教學(xué)《琵琶行》這首樂府詩時，如果我們在課堂上提出“這首詩寫了幾個人？他們分別是誰？”這樣的問題，結(jié)果學(xué)生踴躍發(fā)言，課堂氣氛非?；钴S，但最終恐怕要貽笑大方了。假如我們對描寫音樂的詩文有所了解，我們的問題可以這樣來提：“你所了解的描寫音樂的詩文有哪些？詩文中傳達(dá)出作者怎樣的情感？”這樣的問題對話應(yīng)當(dāng)講對學(xué)習(xí)《琵琶行》是有效的幫助。當(dāng)然，這樣的對話是建立在教師對教材的研究、對自己飽讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上的。

2.緊扣教材，抓住教學(xué)目標(biāo)。首先教師要真正與文本進(jìn)行對話。作為教師，只有吃透教材，對文本有清醒的認(rèn)識，能抓住教材的目標(biāo)難點(diǎn)，并且能與文本發(fā)生心靈的交流，甚至對文本有自己獨(dú)到的思考認(rèn)識，才能在課堂上胸有成竹，應(yīng)對自如。教師只有親近教材，與文本密切對話，才能不斷地挖掘文本的人文內(nèi)涵，把握文本的言語形式，語文課程“工具性和人文性統(tǒng)一”的特點(diǎn)才能得以彰顯。其次學(xué)生要積極與文本進(jìn)行對話。《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。在這里，除了對教師提出要求外，另一方面我們也應(yīng)該看到學(xué)生所必須具備的能力，如學(xué)生閱讀的主動性、多樣性，敢于質(zhì)疑和發(fā)表不同的見解。而這些能力的來源離不開學(xué)生與文本的對話。左拉說：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍的人?！睂W(xué)生與文本對話必然會調(diào)動自己全部的知識積累、人生經(jīng)驗(yàn)、審美意識等，形成綜合性的參與。這樣就有利于師生之間對話的默契，或者形成觀點(diǎn)的碰撞，從而達(dá)到對文本更深入的理解。

3.創(chuàng)建平等和諧的對話氛圍。著名心理學(xué)家羅杰斯指出，想要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，必須要形成和發(fā)展學(xué)生的“心理安全”和“心理自由”。學(xué)生有了心理安全和心理自由感覺，才敢于提問、勇于回答。即使成績不太好的學(xué)生也會慢慢受到感染，從而不知不覺地跟在他人的后面，積極參與對話交流，學(xué)生一旦能夠參與其中，其思維的火花就會慢慢被點(diǎn)燃，其創(chuàng)造力也會得到培養(yǎng)。要想營造一種和諧平等的氛圍，教師就得放下架子，要從“神壇”上走下來，親近學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生的心靈。蘇霍姆林斯基曾說過：“如果教師不去設(shè)法在學(xué)生身上形成一種情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，那么知識只能引起一種冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動只會帶來疲憊，任何壓抑、抑制、獨(dú)斷，都將窒息學(xué)生探究的欲望和創(chuàng)造的萌芽。”這兒所說的壓抑、抑制、獨(dú)斷就是一種不平等、非和諧的氛圍，如果我們給學(xué)生平等、和諧的氛圍，鼓勵他們發(fā)表自己的見解，這樣的語文課堂才真正具有生命的活力。

4.強(qiáng)化小組合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有利于在互動中提高學(xué)習(xí)效率，有利于培養(yǎng)合作意識和團(tuán)隊(duì)精神。應(yīng)鼓勵學(xué)生在個人鉆研的基礎(chǔ)上，積極參與討論及其他學(xué)習(xí)活動，善于傾聽、吸納他人的意見。真正的合作應(yīng)建立在人人參與的基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)該冷落部分人。合作中的對話是學(xué)生個體與個體、個體與群體之間的交流、碰撞、融合，學(xué)生在對話中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的艱難，感知學(xué)習(xí)的樂趣，分享學(xué)習(xí)的成果，從而不斷地提高他們的審美探究能力。在這個過程中，教師要隨時觀察，參與對話指導(dǎo)，要形成人人參與的局面，避免出現(xiàn)“偽對話”的場面。任何形式的教育都應(yīng)當(dāng)是針對整個群體而非個體，否則教育就無法達(dá)到均衡的目的。

總之，語文教師在語文教學(xué)過程中，只有不斷地揣摩對話教學(xué)理念，探究對話教學(xué)藝術(shù)，把握文本材料，營造平等的師生對話氛圍，充分尊重學(xué)生的主體性，做好平等中的首席角色，“對話教學(xué)”定將發(fā)揮其應(yīng)有功效。