任京民

(云南民族大學教育學院,云南昆明 650031)

《歷史與社會》課程結構:問題與對策

任京民

(云南民族大學教育學院,云南昆明 650031)

我國初中《歷史與社會》課程結構存在的問題有:兩部《歷史與社會》課程標準同時頒行,與《思想品德》內容重復,與小學和高中缺乏合理的銜接?！稓v史與社會》課程結構的優(yōu)化,需要確立核心概念,統(tǒng)合兩個課程標準,實現(xiàn)社會科課程一體化和“一貫化”。

社會科;《歷史與社會》;課程結構

跨入 21世紀,為了迎接新時代的挑戰(zhàn),培養(yǎng)學生應具有的適應未來需要的公民素質,在新一輪基礎教育課程改革中,國家教育部積極推廣綜合課程,在初中階段開設了《歷史與社會》課程,這是一門凸顯歷史教育價值的人文社會科學綜合課程。然而,隨著新課程改革的不斷推進,《歷史與社會》課程結構也日益暴露出一些比較突出的矛盾和問題。深入探討《歷史與社會》課程結構面臨的困境,提出改革與優(yōu)化的策略,有助于推進我國社會科課程的綜合化改革。

一、《歷史與社會》課程結構的內涵及研究意義

(一)《歷史與社會》課程結構的內涵

“結構”是系統(tǒng)論的一個基本概念,課程結構是將系統(tǒng)論的觀念引入課程領域后出現(xiàn)的一個術語。作為人文社會科學綜合課程,社會科主要關注的是如何將幾門有關聯(lián)的學科“綜合”起來,使之形成新的課程結構。由此可見,所謂社會科課程結構,指的是在一定價值取向的指導下,以兩種或兩種以上人文社會學科的綜合為基礎,各要素、各成分、各部分之間合乎規(guī)律的組織形式。

《歷史與社會》是我國在初中階段開設的一門綜合型社會科課程。《歷史與社會》課程結構的構建,不僅要關注《歷史與社會》自身的課程要素、組織形式,而且要把《歷史與社會》置于社會科課程體系的整體結構之中,關注《歷史與社會》與相鄰社會科課程 (如《思想品德》)的橫向關系,與小學《品德與生活》、《品德與社會》,與高中歷史、地理、《思想政治》的縱向關系,使之成為一個聯(lián)系緊密、整體的課程體系或學習領域。

(二)研究《歷史與社會》課程結構的重要意義

首先,就社會科課程的性質而言,盡管存在較多的分歧和爭議,但在世界各國教育界,其人文社會科學綜合課程和公民教育的兩大特性已經基本取得共識。其中,美國社會科協(xié)會 1994年推出的第一個全國性社會科課程標準《社會科課程標準:卓越的期望》對社會科做出的界定最具代表性。作為綜合課程,如何打破人文社會科學各學科之間的界限和壁壘,構建一種新型的課程結構,促進學生公民素質的養(yǎng)成,無疑是社會科最為關鍵的問題,也是最為困難的問題。

其次,有什么樣的課程結構,便會具有什么樣的教育功能。社會科課程內部各組成要素及其相互聯(lián)系、相互作用的方式,不僅決定著社會科的基本屬性,而且直接影響著社會科的教育功能最終能否有效達成,或者達成度。線索清晰、各學科有機聯(lián)系的課程結構無疑是實現(xiàn)社會科特有育人價值的重要保證;反之,零亂無序、各學科聯(lián)系雜亂無章的課程結構必然會嚴重制約社會科教育功能的實現(xiàn)。

最后,從世界各國社會科課程改革的實踐來看,課程結構的構建狀況直接關系到社會科課程改革的成敗。在這方面,世界上已經有過不甚成功的先例。例如,在 20世紀 70年代中期的“哈比改革”中,法國曾經創(chuàng)設了初中綜合型“人文科學”課程,用于取代原來的歷史、地理、公民課程,但由于未能處理好課程結構中各組成要素的關系,結果導致歷史教育質量的下降[1]。

二、我國初中《歷史與社會》課程結構存在的問題

(一)兩部《歷史與社會》課程標準同時頒行

新課程《歷史與社會》的開設,既是新一輪基礎教育課程改革的亮點,又是焦點。說其為亮點,因為在全國范圍內開設初中綜合型社會科課程,這樣的做法在中國課程史上實屬首創(chuàng),它集中體現(xiàn)了本輪課程改革的基本理念與主旨。說其為焦點,在課時上“取代”歷史、地理的綜合型社會科課程,它的開設難度頗大,在法國課程史上已有不甚成功的先例。這是一個世界性的課改難題,迄今仍存有爭議,這就直接導致了兩部課程標準的出現(xiàn),即《歷史與社會》課程標準(一)(試驗稿)和《歷史與社會》課程標準(二)(試驗稿)的同時頒行。

這兩部《歷史與社會》課程標準所設計的課程結構存在比較顯著的差異,課標 (一)以兩大板塊即“我們的社會生活”與“人類文明的進程”作為其基本構架,課標 (二)以“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機遇與挑戰(zhàn)”三大主題作為基本架構。更為甚者,這兩部課程標準所提及的核心概念也是不盡相同。由于《歷史與社會》存在“雙重標準”,致使參加《歷史與社會》新課程實驗的學校實施的也是兩種不同的“歷史與社會”,從而引起一定程度的混亂,對社會科課程改革形成了阻礙。

一個國家,在同一時期對同一門課程,頒行兩個不同的課程標準,這是特例。這既表明構建《歷史與社會》課程結構的難度,更表明《歷史與社會》課程結構亟待加強研究,使之完善。

(二)《歷史與社會》與《思想品德》內容重復

《歷史與社會》是社會科領域的一門綜合課程,在課程設計時,不僅要考慮《歷史與社會》本身的課程結構,而且要考慮《歷史與社會》與相鄰社會科課程 (如《思想品德》)的關系。然而,在我國基礎教育課程改革中,社會科課程標準的編制是小學、初中和高中分學段、分學科(或課程)各自進行的,且彼此之間缺少溝通,這樣,社會科領域各學習科目、各學習階段之間存在明顯的相互“割裂”“各自為政”的現(xiàn)象,致使《歷史與社會》與相鄰社會科課程關系失范。從橫向關系來看,初中階段開設的《歷史與社會》與《思想品德》同屬于社會科課程,而教育部的課程方案只是將這兩門課程簡單“并列”起來,沒有考慮到兩者之間的關聯(lián)性,導致兩門課程存在較為嚴重的內容重復現(xiàn)象。

相關的調查表明,《歷史與社會》與《思想品德》內容重復,是每一位綜合文科教師在課堂教學時無法回避的問題,也是制約《歷史與社會》教學改革的一大“頑疾”。為了克服《歷史與社會》與《思想品德》內容重復的問題,《歷史與社會》新課程實驗區(qū)的學校和教師也提出了一些應對之策,最常見的是由一名教師兼上這兩門課,將兩門課程“合并同類項”。但是,這種作法只有一部分優(yōu)秀的教師能夠勝任,而且加重了教師的負擔。

(三)初中《歷史與社會》與小學和高中有關課程銜接不到位

我國 2001年制訂的《基礎教育課程改革綱要 (試行)》在“課程結構”部分提出,整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主,小學低年級開設《品德與生活》,小學中高年級開設《品德與社會》;初中階段設置分科與綜合相結合的課程,主要包括《思想品德》《歷史與社會》(或歷史、地理),積極倡導各地選擇綜合課程;高中以分科課程為主[2]。按照《綱要》的課程設置,似乎已經考慮到社會科課程的“整體性”和學段之間的銜接了,然而我們遺憾地發(fā)現(xiàn),由于缺乏具體、有效的配套措施,從縱向關系來看,初中《歷史與社會》與小學《品德與生活》《品德與社會》,與高中歷史、地理、《思想政治》之間依然缺少應有的、合理的銜接。

有人指出,2008年以后,隨著高中新課改的展開和深入,初中綜合課程面臨的壓力越來越大。目前,高中新課改到了攻堅階段,各種矛盾和問題都集中暴露出來了,于是對初中階段指責不斷,認為初中階段的課程設置不合理,沒有為高中打好基礎,矛頭直指綜合課程,使綜合社會科課程面臨著前所未有的挑戰(zhàn)[3]。

由于《歷史與社會》課程結構存在以上弊端,嚴重影響其課程功能的發(fā)揮,引起了社會科研究者的關注。2009年,在杭州召開了社會科與公民教育國際研討會,會議的主題之一就是中小學社會科課程銜接問題。與會學者針對我國中小學社會科分段設計導致的縱向銜接不到位、橫向聯(lián)系不密切以及知識重復或脫節(jié)現(xiàn)象,提出對小學到高中社會科進行一體化設計的觀點。

三、優(yōu)化《歷史與社會》課程結構的對策

(一)確立《歷史與社會》的核心概念,優(yōu)化課程要素

作為一個課程系統(tǒng),《歷史與社會》是由基本要素按照一定結構組成的具有一定新功能的有機整體,《歷史與社會》包括哪些核心概念,也在很大程度上決定著它具有何種課程功能,最終產生何種育人效果。通過對人文社會科學各學科核心概念的篩選和組織,提高要素的基質,也能夠在一定程度上打破原有的學科界限,優(yōu)化系統(tǒng)整體的組織形式,使得整體的功能大于它的部分之和。另外,《歷史與社會》在課時上取代了原分科課程歷史、地理 (人文地理為主),因此,必須承擔起這兩門課程的基本教育任務;而且,《歷史與社會》更應具有自身的育人價值與任務,即發(fā)揮綜合課程所特有的教育功能[4]。

確立《歷史與社會》核心概念的基本原則包括以下幾點。其一,精選和確立構成人類社會發(fā)展的必不可少的核心概念。人類社會的發(fā)展包括時間和空間兩個維度。為此,在時間維度上,必須精選和確立人類社會歷史發(fā)展中必不可少的重大歷史事件、重要歷史人物;在空間維度上,必須精選和確立人文地理學、社會學、經濟學、政治學等學科的核心概念。其二,精選和確立學生的社會性發(fā)展所必不可少的核心概念。社會科課程的宗旨是進行公民教育,借此促進學生的社會性發(fā)展。圍繞學生的社會性發(fā)展精選和確立的核心概念,要求既包含學科知識,又包含現(xiàn)實問題,貼近社會生活,也有利于學科知識與學生經驗之間的整合。其三,精選和確立學生的終身發(fā)展所必不可少的核心概念?！稓v史與社會》是義務教育階段的一門必修課程,它不僅應該使學生接受基本的、完整的人文社會科學教育,尤其是歷史教育,而且還應該為學生的終身學習和終身發(fā)展奠定基礎,培養(yǎng)現(xiàn)代公民應具有的、面向未來的人文素養(yǎng)。

(二)統(tǒng)合兩個《歷史與社會》課程標準,優(yōu)化課程框架

兩個課程標準同時頒行,給《歷史與社會》的實施和評價造成了很大的困難,統(tǒng)合兩個《歷史與社會》課程標準,使之“合二為一”勢在必行。對此,筆者提出以下幾點思考:

首先,兩個《歷史與社會》課程標準之間的共性大于差異,這是兩者能夠“合二為一”的理論基點。兩個《歷史與社會》課程標準都突出了社會科課程公民教育和綜合性的特征。從課程模式來看,兩個《歷史與社會》課程標準同屬于“學科本位”模式,以學科或文化知識作為課程整合的核心;從價值取向來看,兩者的表述基本一致,側重點略有不同。兩個《歷史與社會》課程標準最大的區(qū)別是綜合程度不一。《歷史與社會》課程標準 (一)屬于相關課程,即“拼盤式”綜合課程;《歷史與社會》課程標準(二)屬于融合課程。

其次,《歷史與社會》課程實踐的現(xiàn)狀,是兩個課程標準“合二為一”的現(xiàn)實基點。我國同時頒行了兩部《歷史與社會》課程標準,并編寫了與兩個課標配套的三套《歷史與社會》教材,供各地選用。目前,已經進行了近 10年的新課程實驗,積累了較為豐富的經驗。無論通過何種形式對兩個課標進行統(tǒng)合,都要在總結實踐經驗的基礎上,吸收兩個課標的各自優(yōu)勢,使之“優(yōu)勢互補”。

最后,兩個《歷史與社會》課程標準的“合二為一”,還應該以系統(tǒng)的整體性觀念,在中小學社會科整體的結構之中進行通盤性考慮,使中小學社會科的整體功能得到增強。

(三)實現(xiàn)社會科課程一體化,優(yōu)化橫向關系

系統(tǒng)論的思想告訴我們,整體大于各部分之和。“在社會科課程的演進中,社會科曾被視為是由眾多各自獨立的學科構成的,社會科教師從多個學科領域汲取教學資源。最近,已經出現(xiàn)了一個趨勢,傾向于把社會科看成是統(tǒng)一體而非各自獨立。”[5]

所謂社會科課程一體化,就是把社會科課程領域之中分割開的學習科目緊密連接在一起[6]30。作為綜合課程,社會科所關注的焦點之一,就是在各門學習科目之間建立一種適當?shù)摹⒂幸饬x的聯(lián)系。關于社會科課程一體化,全美社會科課程標準有一個形象的解說:好比一個管弦樂隊(社會科課程)演奏一首曲目 (某個年級或某個學科的教學),在某一個時段,某種樂器(一門學科,如歷史)為領奏,其他樂器 (如經濟、地理)為伴奏;在另一個時段,某些樂器(如地理、經濟)或所有樂器同時合奏,完整再現(xiàn)作曲家的創(chuàng)作主題。演奏效果取決于作曲家的創(chuàng)作(社會科課程設計)、各種樂器的曲調(各門學科的貢獻)、配套音響(課程設計者和教師的水平、學校條件及教學資源),以及音樂家和樂隊指揮(學生、教師、大綱制定者及實施者)的技巧[7]。

根據國外的經驗,課程一體化一般采取下列方式:在一個廣泛的學習領域內的一體化;兩個或三個學習領域的相互關系;把兩門以上的學科融合為某一個單一領域的跨學科學習;以經驗或問題為中心的超學科學習。雖然這幾種方式在不同的時期、不同的國家有多種變化,但它們一般來說代表了一體化的基本途徑[6]30。由此可見,只有實現(xiàn)社會科課程一體化,才能從根本上處理好《歷史與社會》課程內部不同學習領域以及與相關課程的關系問題。

(四)實現(xiàn)社會科課程“一貫化”,優(yōu)化縱向關系

所謂社會科課程“一貫化”,指的是從社會科的教育目標出發(fā),把不同學段的學習科目前后連貫起來,整體設計從小學到高中的十二年一貫的社會科課程體系。也就是說,從縱向關系來看,協(xié)調好社會科課程在各學段內開設的時間順序,以及先后承接關系。雖然我國現(xiàn)在實施的是九年義務教育,但是基礎教育階段是一個整體,如果缺少了高中階段,也就很難稱為“整體”設計了。為此,在設計十二年一貫的社會科課程方案時,可以給高中社會科留出一定的空間,使之保持“相對獨立”。

從國外來看,美國加州的“歷史—社會科學”課程方案既注意到了歷史學本身的邏輯和各學科本身的縱向發(fā)展,又合理地處理了人文社會科學各學科間橫向的關聯(lián),使社會發(fā)展的時間概念與空間概念緊密結合在一起。美國社會科協(xié)會推出的“10大主題軸”課程模式,每一主題軸均由多條線索(學科)揉搓而成,每一個主題在不同年級階段重復出現(xiàn),主題的概括性、復雜性和抽象性隨年級的升高而加深?？傊?無論采取哪種課程模式,美國社會科課程體系都是從幼兒園到高中“一貫化”的,所以基本上不存在課程銜接問題。

在日本,也有一些教育研究和實踐者從小學、初中、高中的“一貫性”的角度,在小學至中學學習內容的關聯(lián)性,有關社會諸科學概念和方法論的“連續(xù)性”和“繼續(xù)性”,以及公民學習目標的“發(fā)展性”和“累積性”基礎上,提出了統(tǒng)合以上三個方面,建構“統(tǒng)合的公民性養(yǎng)成社會課”的課題。這種統(tǒng)合性,重點之一是強調學習目標、內容和方法方面的統(tǒng)合把握,強調基于發(fā)展性、累積性,統(tǒng)合編制中小學的學習課程[8]。這種“一貫化”的課程設計觀念,無疑是一種具有前瞻性的課程設計理念。

總之,作為一門綜合課程,《歷史與社會》課程結構是該課程建設的關鍵性問題之一。可以說,合理的《歷史與社會》課程結構,是其教育取得成功的前提條件與基本需求。因此,針對《歷史與社會》課程結構進行深入探討,無論是對于我國社會科課程理論建設,還是對于我國社會科課程改革實踐,均具有重要的意義。

[1]李稚勇.關于法國學校歷史～人文社會科課程結構變革的思考——兼評“哈比改革”[J].歷史教學問題, 1996(6):37-40.

[2]鐘啟泉,崔允漷,張華.《基礎教育課程改革綱要 (試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001:5.

[3]牛學文,黃忠杰,駱中成,等.“綜合性學習”課堂教學模式研究[M].上海:上海教育出版社,2008:4.

[4]李稚勇.社會科教育概論[M].北京:高等教育出版社,2005:173.

[5]JACK Z.Social Studies for the T wenty-First Century[M].Mahwah:Lawrence Erlbaum Associates,Inc,2000:21.

[6]江山野.簡明國際教育百科全書·課程[M].北京:教育科學出版社,1991.

[7]NCSS.Curriculum Standards for Social Studies:Expectations for Excellence[M].Maryland:NCSS,2001:9.

[8]郭雯霞.中日兩國小學社會課比較研究——社會認識教育論的視角[M].北京:民族出版社,2005:115.

On the Curriculum Structure i nH istory and Society: Problems and Optim izi ng Strategies

REN Jingmin
(College of Educational Science,Yunnan University ofNationalities,Kunming 650031,China)

The curriculum structure inHistory and Societyis facing some problems:two Nation-al Curriculum Standards have been published at the same time;the contents ofHistory and Society and Ideological and M oral Educationare identical;and the interface betweenHistory and Society and History,Geography,Ideological and Politicalcourses in senior high school is in disorder.The optimizing strategies are as follows:establishing the core concepts inHistory and Society,combining the two National Curriculum Standards,and achieving curriculum integration and continuation in social studies.

social studies;History and Society;curriculum structure

G632.3

A

1671-6574(2010)03-0055-06

2010-04-01

任京民(1970-),男,安徽蕭縣人,云南民族大學教育學院講師,教育學博士。