楊 平 王一凡

在關(guān)于成人教育學(xué)的認(rèn)知體系中，存在著各種不同的陳述，如成人教育學(xué)是一種“理論”、“科學(xué)”、“技術(shù)”、“方法”，或是“存在的方式”等。而最終展現(xiàn)在人們面前的成人教育學(xué)，則是一種“多彩的混合物”。本文主要通過考察不同陳述之間所包含邏輯關(guān)系的共性與差異，提高對(duì)成人教育學(xué)的整體把握與認(rèn)識(shí)，改變其在我們頭腦中的自然“混合物”的認(rèn)知狀態(tài)。

一、內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的共性分析

共性考察，是獲得關(guān)于成人教育學(xué)普遍認(rèn)識(shí)的最為直接的方式。很多研究者都借由這種方式，在對(duì)前人已有概念的共性做出提煉和歸納的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的概念。本文對(duì)認(rèn)識(shí)體系的共性考察，其目的在于明確并堅(jiān)守成人教育學(xué)已有的共識(shí)，維護(hù)并鞏固成人教育學(xué)已建立的知識(shí)領(lǐng)地。

第一，“成人教育學(xué)”是作為一個(gè)整體性概念被提出。如果說，成人教育學(xué)的概念是在“教育學(xué)”基礎(chǔ)上疊加“成人”而成，那么，其可以被表述為成人的“教育學(xué)”概念?！敖逃龑W(xué)”作為概念的內(nèi)容或“內(nèi)涵”，“成人”則作為范圍或“外延”。 “教育學(xué)”，源自希臘語“paidagogia”，它是名詞“pais”（意即兒童和青少年）的屬格“paidos”和動(dòng)詞“agein”（意即引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)和教育）的合成詞，最初意指為照看、管理和教育兒童的方法。盡管“教育學(xué)”的“傳統(tǒng)”概念的內(nèi)涵和外延也都經(jīng)歷了復(fù)雜的變化，但其對(duì)于詞源中“pais”的忠守態(tài)度卻未見消減。從這一意義上來看，“教育學(xué)”能否以及多大程度地接納“成人”，目前仍處于不太明朗的狀態(tài)。由此，我們可以很肯定的是，“教育學(xué)”無法確定構(gòu)成“成人教育學(xué)”內(nèi)容的所有特征，同樣它也無法表達(dá)形成“成人教育學(xué)”概念的基本內(nèi)涵。

又如果說，成人教育學(xué)的概念本是在“agogy”之前隨意地將“Ped-”換成“Andr-”所得，那么，“agogy”（意為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)）便成了“pedagogy”與“andragogy”的共有成分，前綴的變換決定了不同概念及概念所指對(duì)象的轉(zhuǎn)變。然而，“教育學(xué)”到“成人教育學(xué)”之間的轉(zhuǎn)換過程并不是隨意進(jìn)行的，甚至可能是極為緩慢的。教育學(xué)由于種種原因已經(jīng)成為研究“學(xué)校教育”或“青少年教育”的代名詞，種差自然就是“學(xué)校”或“青少年”。在強(qiáng)調(diào)兒童和青少年階段學(xué)習(xí)的特殊性的同時(shí)，教育理論越來越不適用于成人教育，對(duì)于成人階段學(xué)習(xí)的特殊性也愈加表現(xiàn)出一副漠視甚至帶有某種排他性的態(tài)度。由此可知，教育學(xué)與成人教育學(xué)之間的轉(zhuǎn)換過程絕非隨意性的，前綴移換的背后實(shí)際潛隱著一個(gè)質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

第二，“成人教育學(xué)”更為強(qiáng)調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)者”、“以學(xué)習(xí)者為中心”的概念。這一特質(zhì)在國內(nèi)的概念表述中并未明顯地體現(xiàn)，但在國際范圍內(nèi)，其已獲得了普遍程度上的認(rèn)可。“成人教育學(xué)”的實(shí)質(zhì)，與其說聚焦的中心在于成人的“教育”，不如說其關(guān)注的焦點(diǎn)在于成人的“學(xué)習(xí)”，即探討與教育學(xué)平齊的成人學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系。[1]與教育學(xué)按照邏輯順序?qū)W(xué)生灌輸知識(shí)內(nèi)容不同，成人教育學(xué)要學(xué)習(xí)者自己設(shè)計(jì)并管理學(xué)習(xí)過程，其目的在于幫助學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)的滿意。在成人教育學(xué)的指導(dǎo)下，成人教師（或可稱為成人學(xué)習(xí)的幫助者）所要做的是把每一位參與者（也就是我們傳統(tǒng)所稱的學(xué)生）看作是有價(jià)值的人，尊重他（她）的感受和想法，尋求建立互相信任的關(guān)系，并且在考慮到教師和成人學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系的情況下表達(dá)自己的感受。

由此，進(jìn)一步聯(lián)想到“成人教育學(xué)”最原初的構(gòu)詞結(jié)構(gòu)——“andros+agein”，其中，“andros”表示為成人、成熟之人；“agein”表示為引導(dǎo)、引出或教育。從“成人”這一角度出發(fā)，我們可以理解為成人是其生活包括學(xué)習(xí)生活的主人——他們能夠“主導(dǎo)他們自己的生活，同樣也能夠規(guī)劃他們自己的學(xué)習(xí)”；從“引導(dǎo)”、“引出”這層含義出發(fā)，我們可以挖掘出“andragogy”一詞在本源上就具有“引導(dǎo)成人的潛力積極向上的”的人文主義意蘊(yùn)。兩者的涵義結(jié)合起來，即為促進(jìn)成人更好地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其更積極地參與自己的生活。而這恰好與“關(guān)注學(xué)習(xí)者”、“以學(xué)習(xí)者為中心”的概念基本吻合。

二、內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的差異比較

（一）“成人教育學(xué)”是藝術(shù)、科學(xué)抑或?qū)W科？

在學(xué)者們所給出的“成人教育學(xué)”的定義中，對(duì)其屬性的認(rèn)知可謂大相徑庭。譬如，美國著名的成人教育家諾爾斯將成人教育學(xué)界定為一門幫助成人進(jìn)行學(xué)習(xí)的科學(xué)和藝術(shù)；德國學(xué)者雷施曼視其為成人終身教育和終身學(xué)習(xí)的科學(xué)；我國學(xué)者張維把它看作是研究成人教育規(guī)律的各門學(xué)科的總稱。

觀點(diǎn)1：“成人教育學(xué)”是一門藝術(shù)。古代教育被認(rèn)為是 “藝術(shù)”，這是在該詞的最初意義上使用的：藝術(shù)是一種把事情做好的能力。古希臘哲學(xué)家亞里士多德把“藝術(shù)”定義為“一種理性的行為能力的狀態(tài)”。法國社會(huì)學(xué)家涂爾干把“藝術(shù)”理解為“做事的方式的系統(tǒng)，它指向于特殊的結(jié)果，它要么是與教育相關(guān)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，要么是個(gè)人體驗(yàn)的結(jié)果。通過哲學(xué)大師們精辟的釋述，可以看出，“藝術(shù)”一詞更多地指向?yàn)橐惶桌硇缘摹靶袨槟芰Α币约耙环N在具體實(shí)踐過程中所獲得的成功體驗(yàn)。

基于以上對(duì)“藝術(shù)”的歸納，我們可以這樣理解“成人教育學(xué)”，即它是一整套關(guān)于“成人學(xué)習(xí)行為能力”的理性的認(rèn)識(shí)和思考，同時(shí)也是在成人教育的具體實(shí)踐過程中由成人教育者或成人學(xué)習(xí)者本人所獲得的一種成功的體驗(yàn)。諾爾斯將“成人教育學(xué)”描述為一門藝術(shù)，或許就是因?yàn)槠湎Ｍ麑⒆约簭某扇私逃龑?shí)踐的廣博經(jīng)驗(yàn)中所獲得的意義融入到這個(gè)術(shù)語之中。

觀點(diǎn)2：“成人教育學(xué)”是一門科學(xué)。在學(xué)者的眼中，科學(xué)是極為復(fù)雜的文化現(xiàn)象，如英語國家受經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、分析哲學(xué)的影響，認(rèn)為“科學(xué)”就是一組可以由經(jīng)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)加以證實(shí)或證偽的假設(shè)，是建立在一些事實(shí)、資料、數(shù)據(jù)、符號(hào)基礎(chǔ)上的陳述體系。法語國家則受理性主義以及涂爾干社會(huì)學(xué)方法的影響，強(qiáng)調(diào)“科學(xué)”是一種嚴(yán)謹(jǐn)、廣泛和有組織的學(xué)術(shù)活動(dòng)。而德語國家的“科學(xué)”概念深受德國思辨哲學(xué)傳統(tǒng)的影響，把凡是由嚴(yán)密的概念和范疇體系構(gòu)成的知識(shí)體系以及建立這種體系的活動(dòng)都稱為“科學(xué)”。

不同的文化語境生成了對(duì)“科學(xué)”的不同詮釋，當(dāng)我們理解不同學(xué)者所謂的“成人教育學(xué)是一門科學(xué)”的認(rèn)識(shí)時(shí)，就不能抽離其所在的不同的文化語境，否則理解將會(huì)陷于絕對(duì)化、片面化的危險(xiǎn)。

具體來看，諾爾斯認(rèn)為成人教育學(xué)是一門幫助成人進(jìn)行學(xué)習(xí)的科學(xué)和藝術(shù)。該定義中，他將成人教育學(xué)同時(shí)界定為“科學(xué)”與“藝術(shù)”。究其原因，在英語國家里，科學(xué)與藝術(shù)并不是一對(duì)相互排斥的概念，科學(xué)被理解為建立在一系列經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)等假設(shè)基礎(chǔ)上的陳述體系，而藝術(shù)則是一整套對(duì)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)或方法體驗(yàn)。兩者建立的基礎(chǔ)皆是真實(shí)而具體的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，都更為強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐工作的指導(dǎo)意義。因此，很多成人教育工作者將諾爾斯的成人教育學(xué)理論形象地比喻為一個(gè)成人教育以及成人學(xué)習(xí)的“處方”。

然而，這種認(rèn)識(shí)在深受理性主義影響的法語國家以及思辨色彩濃郁的德語國家，是頗受爭議的。尤其是在德語國家中，不允許用一個(gè)詞既表示一種藝術(shù)又表示與藝術(shù)相對(duì)應(yīng)的科學(xué)。如果認(rèn)定成人教育學(xué)是“科學(xué)”，其本質(zhì)中更多的是由概念和范疇體系構(gòu)成的知識(shí)體系，而非活動(dòng)過程本身。

例如，德國學(xué)者雷施曼對(duì)成人教育學(xué)作的定義為：成人終身教育和終身學(xué)習(xí)的科學(xué)。他認(rèn)為，成人教育學(xué)即是由相關(guān)概念和范疇——成人終身教育和終身學(xué)習(xí)——所構(gòu)成的知識(shí)體系。具體內(nèi)容詳見以下圖式：[2]

觀點(diǎn)3：“成人教育學(xué)”是一門學(xué)科。從“學(xué)科”（discipline）的詞義來看，古拉丁文disciplina本身已兼有知識(shí)（知識(shí)體系）及權(quán)力（孩童紀(jì)律、軍紀(jì)）之義。 喬塞（Chaucer）時(shí)代的英文（discipline）指各門知識(shí)，尤其是醫(yī)學(xué)、法律和神學(xué)這些在大學(xué)里新興的“高等部門”。由“學(xué)科”的詞源探究可衍生出兩種意義的理解：

其一，從主觀角度出發(fā)，“學(xué)科”是一種知識(shí)身份與權(quán)力的象征，學(xué)者往往會(huì)在其稱為“學(xué)科”的知識(shí)領(lǐng)域表現(xiàn)出一種 “認(rèn)知排他性”（cognitive exclusiveness）的態(tài)度；其二，從客觀角度來看，“學(xué)科”代表著一種基于普遍認(rèn)同的知識(shí)門類與知識(shí)領(lǐng)域，所有知識(shí)以“學(xué)科”為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分門別類，從而使整個(gè)知識(shí)體系更加具有層次性。[3]

基于第一種意義的理解，作為一門學(xué)科的“成人教育學(xué)”，必須擁有一個(gè)頗具專業(yè)個(gè)性乃至充滿無可替代意義的話語體系與學(xué)術(shù)身份。反觀實(shí)際，盡管自諾爾斯倡導(dǎo)“成人教育學(xué)”概念并給出其理論假設(shè)不久，堪稱在國際范圍內(nèi)掀起了一股試圖以其科學(xué)的名義，建構(gòu)起一個(gè)專門的學(xué)科，并使之跨入專業(yè)化門檻的熱潮；盡管學(xué)者們努力獲取在他們的學(xué)術(shù)世界里的認(rèn)知排他性（特別是與兒童教育學(xué)的二元對(duì)立），從而謀求鞏固成人教育學(xué)合法的知識(shí)身份和權(quán)力，但迄今為止，成人教育學(xué)仍未完整實(shí)現(xiàn)上述意義基礎(chǔ)上的“學(xué)科”概念，其更多的是表達(dá)一種成人教育學(xué)者的“雄心壯志”——構(gòu)建一門具有自身話語體系及獨(dú)立學(xué)術(shù)身份的成人教育學(xué)科。[4]

基于第二種意義的理解，作為一門學(xué)科的“成人教育學(xué)”，必須代表一種在普遍認(rèn)同基礎(chǔ)上的知識(shí)門類與知識(shí)領(lǐng)域。對(duì)此，成人教育學(xué)研究領(lǐng)域目前主要存在以下三種觀點(diǎn)：

第一，成人教育研究始終在教育學(xué)的范疇里開展，因此，“成人教育學(xué)”被視作教育學(xué)知識(shí)體系中的一個(gè)分支而存在。學(xué)者卡蘭加（Kranjc）指出，這種學(xué)科（知識(shí)）分類和定位的方法在那些教育學(xué)發(fā)展水平一般（expanding horizontally）的國家更為常見。其主要關(guān)注的是成人教育作為正規(guī)教育系統(tǒng)的一部分，而較少關(guān)注非正規(guī)成人教育，因?yàn)槌扇私逃顒?dòng)遵循的是正規(guī)學(xué)校教育已經(jīng)形成的路線。

第二，將成人教育研究作為多種相關(guān)學(xué)科研究的交匯點(diǎn)，特定的知識(shí) （a unique body of knowledge）主要是在“成人教育學(xué)”這一新學(xué)科中努力積累起來的。構(gòu)成成人教育學(xué)科的“知識(shí)內(nèi)核”被裹在心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸類單一學(xué)科的更寬泛的“知識(shí)外圍”之中，知識(shí)可以在“內(nèi)核”與“外核”的交互作用中獲得發(fā)展。這里必然會(huì)涉及到一個(gè)不同學(xué)科邊界的滲透性問題：一般意義而言，可滲透邊界伴隨而來的是松散、分布廣泛的學(xué)術(shù)群，亦標(biāo)志更分散的、較不穩(wěn)定的和相對(duì)開放的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

第三，借助于成人教育自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來建立一個(gè)獨(dú)特的知識(shí)體系——“成人教育學(xué)”。成人教育學(xué)是一個(gè)成人教育邁向?qū)I(yè)化實(shí)踐的專門領(lǐng)域——專業(yè)化進(jìn)程的關(guān)鍵，是借助于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來形成自己的理論原則或結(jié)論，建立適合自己目的的科學(xué)和倫理的知識(shí)體系。因此，在其他一些國家（如德國、南斯拉夫以及荷蘭等）中，支持成人教育作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的學(xué)者們更多地指向了成人教育的社會(huì)職能，以求深入探討成人學(xué)習(xí)者與兒童學(xué)習(xí)者所固有的本質(zhì)特征的區(qū)別。[5]

（二）“成人教育學(xué)”是“成人教育”之學(xué)？

僅就國內(nèi)的陳述部分來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們?cè)诙x“成人教育學(xué)”時(shí)大都涉及了另外一個(gè)術(shù)語——“成人教育”。例如，國內(nèi)學(xué)者王文林等將成人教育學(xué)定義為從分析研究成人教育過程中的諸多現(xiàn)象入手，揭示成人教育作為一門獨(dú)立的社會(huì)科學(xué)的特有規(guī)律；王北生教授等認(rèn)為成人教育學(xué)是研究成人教育現(xiàn)象，揭示成人教育規(guī)律的各門分支學(xué)科的綜合。[6]就一般的認(rèn)識(shí)邏輯而言，“成人教育”作為一個(gè)前提性的概念被包含在 “成人教育學(xué)”的概念之中。

那么，我們首先需要弄清“成人教育”是什么，繼而才有可能理解“成人教育學(xué)”的概念。翻閱相關(guān)資料進(jìn)行查閱，大致可知，“成人教育”本身即是一個(gè)處于不斷發(fā)展中的概念，因此，有的研究者借以一種“否定”的方式來詮釋其對(duì)成人教育的理解，從而真實(shí)巧妙地展現(xiàn)出這種發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。比如，華東師范大學(xué)的王霞在其碩士論文中通過說明成人教育不是什么或不僅僅是什么來達(dá)到對(duì)這一概念的基本認(rèn)定：成人教育不僅僅是學(xué)校成人教育；成人教育不僅僅是制度化的成人教育；成人教育不僅僅是知識(shí)與技能的教育。當(dāng)然，隨著社會(huì)的發(fā)展以及人們認(rèn)識(shí)水平的提升，“不僅僅”的內(nèi)容可以而且應(yīng)該愈加的豐富與完善。[7]

與之相應(yīng)，“成人教育學(xué)”的概念也在不斷地發(fā)展與變化著。即便學(xué)者們大都認(rèn)同將成人教育學(xué)看作是研究成人教育基本現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科，但是，由于對(duì)成人教育的理解程度不一，對(duì)其基本現(xiàn)象與規(guī)律的把握也差異紛呈：有的學(xué)者研究的是學(xué)校成人教育中的基本現(xiàn)象和規(guī)律，有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)的是制度化成人教育中的現(xiàn)象和規(guī)律；有的學(xué)者則認(rèn)為生活世界中的成人教育現(xiàn)象與規(guī)律才是我們所更應(yīng)關(guān)注的。

三、內(nèi)涵考察的基本結(jié)論

通過對(duì)“成人教育學(xué)”不同陳述之間所包含的邏輯關(guān)系進(jìn)行共性與差異考察，本文發(fā)現(xiàn)，在理論層面上，學(xué)者們已搭建起一個(gè)關(guān)于成人教育學(xué)概念、關(guān)系、范疇、命題的總體框架，但不得不承認(rèn)的是，“成人教育學(xué)”作為一個(gè)完整的學(xué)科概念尚顯稚嫩；在現(xiàn)實(shí)層面上，成人教育學(xué)已受到越來越多的成人教育工作者的青睞，擔(dān)當(dāng)著成人教育工作指導(dǎo)者的重要角色，但時(shí)至今日，面對(duì)成人教育實(shí)踐的變化與發(fā)展，成人教育學(xué)應(yīng)提供什么樣的指導(dǎo)與服務(wù)，應(yīng)如何與實(shí)踐保持緊密的聯(lián)系與互動(dòng)，發(fā)展自身的知識(shí)再生能力，加速知識(shí)創(chuàng)新的速度等一系列問題尚未解決。由此可知，成人教育學(xué)依舊面臨著諸多的學(xué)術(shù)疑問與現(xiàn)實(shí)難題。

因此，在學(xué)習(xí)與借鑒他人關(guān)于“成人教育學(xué)”概念的同時(shí)，我們更需要形成一個(gè)自己對(duì)一些最基本問題或前提性概念的清晰地判斷與認(rèn)知。盡管很多學(xué)者試圖整合零亂無章的成人教育元素與要?jiǎng)t，建構(gòu)清晰而完整的成人教育學(xué)理論與個(gè)性，使得成人教育學(xué)獲得獨(dú)立的學(xué)科意識(shí)，然而學(xué)科意識(shí)的獲得并不意味著學(xué)科范式的形成，原因就在于成人教育研究者尚未在成人教育學(xué)科的概念、范疇、理論、原則、方法等方面真正達(dá)成共識(shí)。因此，成人教育學(xué)要取得真正的獨(dú)立性和合法性，首先就是要建構(gòu)自身的研究范式，建構(gòu)具有內(nèi)部合力的科學(xué)共同體。

可以說，特定的研究領(lǐng)域既是學(xué)科植根的土壤，亦是一切學(xué)科活動(dòng)展開的邏輯空間。其中，首選任務(wù)就是要進(jìn)行成人教育的“實(shí)態(tài)”研究，著力觸及“本然”層面，回答清楚成人教育究竟是怎樣一種主體構(gòu)成與體系結(jié)構(gòu)，怎樣一種時(shí)空分布與層次形成，怎樣一種內(nèi)容架構(gòu)與方式選擇，它的本質(zhì)何在，個(gè)性何在，目的何在等等。這些最具“邊界”意義與“根本”意義的要素，其內(nèi)核一旦得到真實(shí)展現(xiàn)，那么，學(xué)科的“話語生產(chǎn)體系”便將得到初步的建構(gòu)，具有“同一性”的學(xué)術(shù)“規(guī)范”或“共識(shí)”必將得到最初的確立。同時(shí)，研究的指向就會(huì)變得清晰，研究的路線就會(huì)變得通暢，并將裨益于更加有效的學(xué)術(shù)對(duì)話與切磋。

[1]高志敏，宋其輝.成人學(xué)習(xí)研究考略——基于梅里安的追述[J].河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006第1期.

[2]姚遠(yuǎn)峰.成人教育學(xué)科建設(shè)：進(jìn)展、問題和前景[J].河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005年第6期.

[3]姚遠(yuǎn)峰.Andragogy：一種基于成人學(xué)習(xí)的教育學(xué)[J].湖北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004年第5期.

[4]【美】華勒斯坦，等著，劉鋒譯.開放社會(huì)科學(xué)[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店.1997年版.

[5]教育大百科全書（第四卷）[Z].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?2006年 5月版.第11頁.

[6]杜以德，韓鐘文，何愛霞等著.中國成人教育學(xué)科體系結(jié)構(gòu)及其分類研究[M].北京：高等教育出版社.2006年10月版.第61頁.

[7]王霞.解蔽與理解——生活世界中的成人教育現(xiàn)象考察[D].華東師范大學(xué).2007年 5月.