劉慶昌

(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,山西太原 030006)

論教學(xué)理念及其形成

劉慶昌

(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,山西太原 030006)

教學(xué)理念也就是所謂的教學(xué)觀,它表達(dá)人們的教學(xué)的理想,是人們對(duì)教學(xué)概念的價(jià)值化陳述。教學(xué)理念的形成,源于人們改造教學(xué)實(shí)踐的愿望,是一個(gè)有序的過程:首先是對(duì)理想的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行設(shè)想,其次是對(duì)理想的教學(xué)過程的設(shè)想,最后是尋求對(duì)理想教學(xué)整體的思維概括和語言表達(dá)。

教學(xué)理念;教學(xué)過程;教學(xué)

教學(xué)理念和教學(xué)概念同屬于教學(xué)觀念。其中,教學(xué)概念是人對(duì)教學(xué)的如實(shí)的、本質(zhì)的反映,教學(xué)理念是人對(duì)教學(xué)概念要素的價(jià)值化表達(dá)。譬如,教學(xué)的要素是“教”和“學(xué)”,在概念中,“教”和“學(xué)”是中性的,但如果人們給“教”和“學(xué)”賦予了價(jià)值性的內(nèi)涵,那教學(xué)理念就出現(xiàn)了。教學(xué)理念,也就是教學(xué)觀,它負(fù)載了人們一定的價(jià)值傾向和價(jià)值選擇,其判斷性的陳述,相當(dāng)于“綱領(lǐng)性定義”。每一個(gè)教學(xué)理念的背后,都隱藏著一個(gè)“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是什么”的價(jià)值性陳述。如果說教學(xué)概念是人對(duì)教學(xué)事實(shí)抽象反映的結(jié)果,那么,教學(xué)理念則是人對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)批判的結(jié)果,具有鮮明的理想色彩和實(shí)踐品格。為此,要獲得教學(xué)理念的完整意義,我們需要在教學(xué)理念與教學(xué)理想以及教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系中來理解之。

一 教學(xué)理念的意義

(一)教學(xué)理念表達(dá)教學(xué)的理想

教學(xué)理念,顧名思義,就是基于理性的教學(xué)觀念。作為觀念,教學(xué)理念屬于意識(shí)的范疇;基于理性,教學(xué)理念,不是教學(xué)實(shí)踐在人們頭腦中的直接凝結(jié),而是人們從教學(xué)理論中演繹出來的。由于出自教學(xué)理論又非教學(xué)理論自身,教學(xué)理念必然具有實(shí)踐的傾向,反映著人們在教學(xué)領(lǐng)域的價(jià)值追求?？档抡f過:“一個(gè)理念無非是關(guān)于一種在經(jīng)驗(yàn)中無法遇見的完美性的概念?！盵1]這段話也啟示我們,教學(xué)理念是人們?yōu)榱四撤N教學(xué)的利益,在一定的教學(xué)理論認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上形成的關(guān)于理想教學(xué)的觀念。

只要參與了教學(xué),人們自然會(huì)在頭腦中形成關(guān)于教學(xué)的印象,進(jìn)而會(huì)形成樸素的教學(xué)概念。一般情況下,人們的教學(xué)印象和樸素的教學(xué)概念是很難脫離現(xiàn)實(shí)的,從而也就成為對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)不同程度的反映。像“教,上所施下所效也”,“師者,所以傳道授業(yè)解惑者也”,“教學(xué),就是教師教、學(xué)生學(xué)”等等說法,我們就可以視之為教學(xué)印象或教學(xué)概念,而不能視之為教學(xué)理念。原因很簡單,即這些說法只是對(duì)現(xiàn)實(shí)中標(biāo)準(zhǔn)式教學(xué)的臨摹,而沒有表達(dá)任何超越現(xiàn)實(shí)的理想。

凡被稱為教學(xué)理念的,雖不脫離現(xiàn)實(shí),但一定是超越現(xiàn)實(shí)的教學(xué)觀念。比如,在新課程改革中倡導(dǎo)的對(duì)話教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)等教學(xué)理念,我們顯然覺得是一種新的教學(xué)理念,但又可以從教育的歷史中尋找到它們的蹤跡?？梢詮臍v史中尋覓到蹤跡,說明這些教學(xué)理念已經(jīng)存在了,與實(shí)踐是不脫離的;又覺得是一種新的教學(xué)理念,說明這些教學(xué)理念過去只是存在,卻沒有成為主流。而一個(gè)不是主流的教學(xué)理念被今人選擇和倡導(dǎo),自然是今人所追求的,也就是一種教學(xué)的理想了。

為什么一種教學(xué)理念已在歷史之中,卻被今人選擇和倡導(dǎo)呢?簡言之,就是為了某種教學(xué)的利益,應(yīng)該說,這種利益是現(xiàn)實(shí)的主流教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)整體上無法提供的。比如,對(duì)話教學(xué),旨在培養(yǎng)具有對(duì)話理性的公民,現(xiàn)實(shí)的教學(xué)系統(tǒng)就難以勝任;研究性學(xué)習(xí),旨在培養(yǎng)學(xué)生探索研究的意識(shí)、精神,現(xiàn)實(shí)的教學(xué)系統(tǒng)顯然也力所難及。不僅如此,新的教學(xué)理念所追求的教學(xué)利益,客觀上是現(xiàn)時(shí)代經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展所迫切需要的。從這里我們可以發(fā)現(xiàn),一種教學(xué)理念的提出,并不是教育理論工作者的突發(fā)奇想,也不簡單的是教育行政機(jī)構(gòu)的長官意志,實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)系統(tǒng)的必要引導(dǎo)。教學(xué)理念所傾向的利益,說到底是全社會(huì)成員的利益,從而,真正的理論家和現(xiàn)代行政管理系統(tǒng)所倡導(dǎo)的教學(xué)理念,整體上應(yīng)是進(jìn)步的。這種進(jìn)步,既表現(xiàn)在它所引領(lǐng)的教學(xué)行為在一個(gè)時(shí)期具有進(jìn)步性,比如,更科學(xué)、更富有教育性等等,更表現(xiàn)在它所引領(lǐng)的教學(xué)行為的結(jié)果符合社會(huì)發(fā)展的潮流。

從形成的角度看,一般的觀念可以來自傳統(tǒng)的影響,也可以來自主體的實(shí)踐,而理念除了可能受到這兩方面的影響,還會(huì)基于一定的理論理性。尤其是一個(gè)新的理念的出現(xiàn),主要是一定的理論認(rèn)識(shí)和現(xiàn)實(shí)碰撞的產(chǎn)物。因此,新的教學(xué)理念雖然不可能與過去的教學(xué)思想傳統(tǒng)和教學(xué)實(shí)踐毫無聯(lián)系,但它主要是一定的教學(xué)理論認(rèn)識(shí)和現(xiàn)實(shí)社會(huì)相互作用的產(chǎn)物。說到了理念和觀念,我們認(rèn)為,理念屬于觀念,它是一種特殊的觀念,其特殊性主要在于其堅(jiān)實(shí)的理性基礎(chǔ)。每個(gè)教師都會(huì)有自己的教學(xué)觀念,他們的教學(xué)觀念一般來自傳統(tǒng)教學(xué)觀念和包括他們自身在內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐的影響。由這些影響帶來的教學(xué)觀念和教學(xué)理念在功能上并無任何的差異,但其理性程度就不可同日而語了。眾所周知,教育界每倡導(dǎo)一個(gè)新的教學(xué)理念,必伴之以理論的論證,而一個(gè)普通教師的教學(xué)觀念顯然就沒有這個(gè)論證的過程了。理論從實(shí)踐中來,又要回到實(shí)踐中去指導(dǎo)實(shí)踐。同理,教學(xué)理論根源上來自教學(xué)實(shí)踐,它也要回到教學(xué)實(shí)踐中去,只是它不可能以原封不動(dòng)的理論自身回去。教學(xué)理念是教學(xué)理論回到教學(xué)實(shí)踐中去的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。任何時(shí)候,都是出自教學(xué)理論的教學(xué)理念引導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐前行。

(二)教學(xué)實(shí)踐寓于教學(xué)的現(xiàn)實(shí)

人不僅思維、認(rèn)識(shí),還要實(shí)踐。最初的思維、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐是統(tǒng)一的,隨著人類社會(huì)的發(fā)展,才逐漸形成了相對(duì)獨(dú)立的思維、認(rèn)識(shí)系統(tǒng)。也因此,從實(shí)踐中來的理論,有時(shí)候無法回歸到實(shí)踐的家園。不知是教學(xué)理論的不切實(shí)際,還是教學(xué)實(shí)踐的保守,教學(xué)理論常常會(huì)面臨難以回到實(shí)踐中去的尷尬。當(dāng)這種情況發(fā)生的時(shí)候,教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系是緊張和不健康的。理性地思考,這種局面實(shí)屬正常,原因是理論和實(shí)踐一方面是相互依存的,另一方面又是相互對(duì)立的,從而保持著歷史性的張力。

理論要么是以客觀的立場反映實(shí)踐的現(xiàn)實(shí),要么是對(duì)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)采取批判的立場,進(jìn)而表達(dá)超越現(xiàn)實(shí)的理想,它所遵循的是純粹理性的法則。而實(shí)踐就不同了。人之所以要實(shí)踐、要行動(dòng),是因?yàn)槿擞龅搅吮仨毻ㄟ^自身實(shí)踐才能解決的矛盾和問題,是因?yàn)槿艘呀?jīng)認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)的客觀事物和環(huán)境不能完全滿足人的生存和發(fā)展需要,認(rèn)識(shí)到自身具有通過行動(dòng)解決遇到的矛盾和問題的能力。無疑,理論和實(shí)踐內(nèi)在的邏輯是有差異的。理論是理性的和理想的,實(shí)踐是感性的和現(xiàn)實(shí)的。

與教學(xué)理念所表達(dá)的理性的教學(xué)相比較,教學(xué)實(shí)踐首先是一種感性的存在。所謂感性,在這里主要是指教學(xué)實(shí)踐具有一個(gè)完整的“目標(biāo) -手段 -效果”結(jié)構(gòu)。每一次具體的教學(xué)行動(dòng),都是從具體的目標(biāo)開始,并為了具體的目標(biāo)。目標(biāo)落實(shí)到教師那里,就是工作的任務(wù),這工作任務(wù)絕不是抽象的“發(fā)展學(xué)生的智力”、“培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)”的說法,而是十分具體的。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),完成教學(xué)工作任務(wù),教師必須尋求并采取具體的教學(xué)工作手段,換言之,就是要做教學(xué)方法的文章。這里的教學(xué)方法自然也不是抽象的“啟發(fā)式教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“對(duì)話教學(xué)”等等,而是與具體教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容以及具體的學(xué)生相聯(lián)系的教學(xué)方法設(shè)計(jì)。教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后,會(huì)產(chǎn)生實(shí)際的效果,這里的效果,既可以是具體的“目標(biāo)到達(dá)度”,也可以是具體的主體情感變化。認(rèn)識(shí)到教學(xué)實(shí)踐是一種感性的存在,我們就能夠理解身處于感性的教學(xué)實(shí)踐之中的教師們?yōu)槭裁磿?huì)拒絕抽象的理論。

其次,教學(xué)實(shí)踐又是一種現(xiàn)實(shí)的存在。這里所說的“現(xiàn)實(shí)”,不只是指教學(xué)實(shí)踐感覺上的現(xiàn)實(shí)性,主要是指教學(xué)實(shí)踐必然會(huì)遵循現(xiàn)實(shí)社會(huì)的價(jià)值觀和行動(dòng)邏輯。每一個(gè)教師都存在于悠久的教育傳統(tǒng)中,都生活在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中,這就注定了他們通常情況下,很難僅僅接受教學(xué)原則的制約,教學(xué)的習(xí)慣、習(xí)俗,利益共同體的規(guī)則,學(xué)校外社會(huì)的行動(dòng)邏輯,都會(huì)對(duì)他們的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響。由此我想到,與其說教師們對(duì)一種新的教學(xué)理念采取消極的態(tài)度,不如說是他們難以抵擋或甘愿屈服于教學(xué)的習(xí)慣、習(xí)俗和社會(huì)的壓力。實(shí)際上,教師們就是教學(xué)傳統(tǒng)的載體,傳統(tǒng)從來就不在他們之外。一種新的教學(xué)理念的推行,表面上是讓廣大的教師接受,實(shí)質(zhì)上是與教學(xué)的傳統(tǒng)進(jìn)行正面的碰撞。教學(xué)理念畢竟是理想的,而教學(xué)實(shí)踐是現(xiàn)實(shí)的,理想和現(xiàn)實(shí)永遠(yuǎn)是一對(duì)矛盾。當(dāng)然,理想和現(xiàn)實(shí)在歷史的過程中總能統(tǒng)一在一起,統(tǒng)一的方式只能是蘊(yùn)含著理想的教學(xué)理念,通過一定的渠道,走向教學(xué)實(shí)踐。

總之,教學(xué)理念,從位置上看,是在教學(xué)概念和教學(xué)實(shí)踐之間的。與教學(xué)概念相比,它表達(dá)了人的教學(xué)理想,而非教學(xué)的固有內(nèi)涵;與教學(xué)現(xiàn)實(shí)相比,它是理性的、觀念的,而非感性的、實(shí)在的。明白了這一道理,我們就沒有理由去批評(píng)教學(xué)理念的主觀性和非中立性,也沒有理由去批評(píng)教學(xué)理念的“脫離實(shí)際”。堂堂正正地表達(dá)教學(xué)的理想,顯示了教學(xué)論的人文性質(zhì),同時(shí)也表明為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的教學(xué)論,必然是科學(xué)與人文的統(tǒng)一和融合;名正言順地超越教學(xué)的現(xiàn)實(shí),張揚(yáng)了教學(xué)論的理論品格,同時(shí)也把教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的道理簡明化了。所以,教學(xué)論對(duì)于教學(xué)理念的關(guān)注,屬于義不容辭,進(jìn)而站在實(shí)踐的立場上,還應(yīng)關(guān)心教學(xué)理念的形成問題。

二 教學(xué)理念的形成

理解了教學(xué)理念的意義,應(yīng)該說對(duì)于教學(xué)理念的形成就基本理解了。簡而言之,教學(xué)理念的形成,源于人們改造教學(xué)實(shí)踐的愿望。人們之所以有改造教學(xué)實(shí)踐的愿望,是因?yàn)橐延械慕虒W(xué)實(shí)踐無法滿足人們對(duì)于教學(xué)結(jié)果的需要。教學(xué)的結(jié)果有兩種:一種是知識(shí)或技能被學(xué)習(xí)者掌握,另一種是借助于知識(shí)的掌握 (過程和結(jié)果),學(xué)習(xí)者獲得了心性 (認(rèn)知、人格)的發(fā)展。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握效果,以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知和人格的發(fā)展?fàn)顩r,依賴于教學(xué)過程的品質(zhì)。所以,一旦學(xué)習(xí)者的素質(zhì)有了問題,不能適應(yīng)社會(huì)建設(shè)和發(fā)展的需要,人們幾乎會(huì)不加思考地對(duì)教學(xué)(教育)的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判,并相應(yīng)地表達(dá)自己頭腦中應(yīng)然的教學(xué),教學(xué)理念也就萌芽了。若再做深入的分析,可以發(fā)現(xiàn),教學(xué)理念形成也是一個(gè)有序的過程。我們先得對(duì)理想的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行設(shè)想,因?yàn)閷?duì)于教學(xué)現(xiàn)實(shí)的不滿,無論怎樣表現(xiàn),根本上是對(duì)教學(xué)結(jié)果的不滿意,只是在尋找原因的時(shí)候,才把注意的焦點(diǎn)集中在教學(xué)過程上;繼之而來的就是對(duì)理想的教學(xué)過程的設(shè)想,我們相信一定的結(jié)果總是一定過程的結(jié)果;最后是尋求對(duì)理想教學(xué)整體的思維概括和語言表達(dá)。

(一)對(duì)理想教學(xué)結(jié)果的設(shè)想

在設(shè)想之前,先看看實(shí)際。流動(dòng)在教學(xué)過程中的,主要是廣義的知識(shí)和人的態(tài)度、情感、價(jià)值觀,再做深的挖掘,過程本身以及作為知識(shí)、情感等組織形式的方法,也在教學(xué)過程中流動(dòng)。但是,有兩個(gè)問題值得正視:一是人們對(duì)于流動(dòng)在教學(xué)過程中的內(nèi)容,并不是一步到位地完全意識(shí)到的;二是即使認(rèn)識(shí)到了,人們對(duì)于流動(dòng)在教學(xué)過程中的內(nèi)容的品質(zhì),也不必然有自覺的選擇和設(shè)想。這就導(dǎo)致了教師雖然十分關(guān)心教學(xué)的結(jié)果,但未必會(huì)對(duì)理想的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行設(shè)想。由此,我們也發(fā)現(xiàn),對(duì)理想教學(xué)結(jié)果的設(shè)想,依次在兩個(gè)層面進(jìn)行。

1.對(duì)教學(xué)結(jié)果基本范疇的設(shè)想

這就是要說明通過教學(xué)讓學(xué)生在哪些方面獲得進(jìn)步。這一層面的設(shè)想,是從考察流動(dòng)在教學(xué)過程中的內(nèi)容開始的。我們意識(shí)到,人們對(duì)于流動(dòng)在教學(xué)過程中的內(nèi)容,是逐漸完全認(rèn)識(shí)的。就順序來看,第一步自覺認(rèn)識(shí)到的是知識(shí)。韓愈的“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑”,可以說是這種認(rèn)識(shí)的典型表達(dá)。即使在今天,大多數(shù)教師的認(rèn)識(shí)仍處于這一階段。每當(dāng)一節(jié)課結(jié)束的時(shí)候,教師會(huì)習(xí)慣性地問學(xué)生“老師講的,大家都清楚了嗎”,如果學(xué)生答之以“清楚了”,教師便會(huì)有一種淡淡的成就感,至于學(xué)生其他方面的收獲和變化,大多數(shù)教師幾乎是不當(dāng)作分內(nèi)之事的。正是針對(duì)這一狀況,人們才提出,教師在教學(xué)過程中,不僅要傳授知識(shí),還要發(fā)展學(xué)生的智力、人格的觀點(diǎn),實(shí)質(zhì)上是要把教學(xué)的價(jià)值更大化。

回憶我國 1980年代所倡導(dǎo)的教學(xué)理念,的確是在知識(shí)傳授基礎(chǔ)上,對(duì)知識(shí)傳授和智力發(fā)展兼得這種理想教學(xué)結(jié)果的追求。進(jìn)入新世紀(jì)以來,教育界所倡導(dǎo)的教學(xué)理念,又發(fā)生變化了。一方面,基于知識(shí)傳授的發(fā)展性教學(xué)理念繼續(xù)得到倡導(dǎo)和深化,另一方面,人們又開始希望教學(xué)過程能在學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的變化上有所作為。因而,生命的、主體性的、對(duì)話的等等教學(xué)理念,開始成為一種潮流。從這一簡明的歷史變化中,我們基本上知道了理想的教學(xué)結(jié)果是教了書,育了智,成了人。

我國從 2001年開始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的教學(xué)理念,就較為全面地反映了這一理想教學(xué)結(jié)果的設(shè)想?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》第7條指出:“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù),是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求,規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架,提出教學(xué)和評(píng)價(jià)建議?！爆F(xiàn)在所說的三維教學(xué)目標(biāo)就是從這里來的。顯而易見,知識(shí)與技能,是課程改革之前的教學(xué)實(shí)踐中就已經(jīng)固化的教學(xué)目標(biāo),而過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀,就是一種新的拓展。這一拓展所反映的正是課程改革倡導(dǎo)者對(duì)于理想教學(xué)結(jié)果的設(shè)想。

2.對(duì)教學(xué)結(jié)果基本范疇具體方向和性質(zhì)的設(shè)想

以課程改革中的三維教學(xué)目標(biāo)為例,我們就需要對(duì)以下問題作出回答:要讓學(xué)生掌握什么樣的知識(shí)與技能?要讓學(xué)生享受什么樣的過程與方法?要讓學(xué)生具有什么樣的情感態(tài)度與價(jià)值觀?不難看出,與第一層面的設(shè)想比較,這一層面的設(shè)想更具有實(shí)踐的韻味。第一層面的設(shè)想主要是理論分析的結(jié)果,第二層面的設(shè)想主要是價(jià)值思考的結(jié)果。(1)知識(shí)與技能是巨量的,但能夠走進(jìn)教學(xué)過程的知識(shí)與技能只是一小部分。我們選擇什么樣的知識(shí)與技能,是受到一個(gè)時(shí)代中的知識(shí)價(jià)值觀制約的。而一個(gè)時(shí)代的知識(shí)價(jià)值觀則是由社會(huì)進(jìn)步對(duì)知識(shí)的選擇順序決定的。(2)幾千年來,人類摸索、積累、實(shí)踐了各種各樣的教學(xué)過程,創(chuàng)造了各種各樣的教學(xué)方法,究竟把什么性質(zhì)的教學(xué)過程提供給學(xué)生?究竟應(yīng)采用什么性質(zhì)的教學(xué)方法呢?這樣的問題,就不僅是具體時(shí)代的某種價(jià)值觀問題,還會(huì)牽涉到人們對(duì)教學(xué)自身的理解。自從教學(xué)成為教育的主要途徑,人們就開始在教育的意義上思考教學(xué)問題了。(3)情感態(tài)度與價(jià)值觀,基本上是一個(gè)社會(huì)化的問題。這一范疇中具體的教學(xué)目標(biāo),既會(huì)受到地域性文化傳統(tǒng)的影響,也會(huì)受到意識(shí)形態(tài)的影響。

(二)對(duì)理想教學(xué)過程的設(shè)想

理想教學(xué)過程的設(shè)想,與理想教學(xué)結(jié)果的設(shè)想是聯(lián)系在一起的。一切關(guān)于過程的設(shè)想,首先是對(duì)教學(xué)過程之于教學(xué)結(jié)果的適切性的追求,在此基礎(chǔ)上,則是對(duì)教學(xué)過程效率的和美學(xué)的追求。也就是說,理想的教學(xué)過程設(shè)想,實(shí)際上可以依次指向三種目標(biāo),即適切的教學(xué)過程、高效的教學(xué)過程和藝術(shù)的教學(xué)過程。繼續(xù)分析,適切,是最基本的要求,如不適切,就可能南轅北轍。較低水平的適切,一般并不難,只要我們期望的教學(xué)結(jié)果在我們的思維把握之內(nèi),依靠經(jīng)驗(yàn)和日常思維就可以解決問題。但較高水平的適切,即高效的、藝術(shù)的適切,就需要專業(yè)知識(shí)和專業(yè)思維的支持了。或因此,人們對(duì)于教學(xué)過程的實(shí)踐性的設(shè)想,總是表現(xiàn)為對(duì)于更高效率和更藝術(shù)的追求,倒是過程與結(jié)果的匹配,進(jìn)入了人們認(rèn)識(shí)的盲區(qū)。實(shí)際上,適切才是第一位的,高效和藝術(shù)只能緊隨其后。

1.適切的教學(xué)過程

我們?nèi)砸匀S教學(xué)目標(biāo)為例。

知識(shí)與技能的目標(biāo),是要讓學(xué)生掌握必要的知識(shí)與技能。那么,擺在我們面前的第一個(gè)事實(shí),是知識(shí)與技能的不同。知識(shí)的獲得主要通過認(rèn)知性的記憶和理解過程,而技能的獲得則主要通過動(dòng)作性的記憶和訓(xùn)練。在這里,記憶和理解,之于知識(shí)的獲得就是適切的,之于技能的獲得就是不適切的;同理,記憶和訓(xùn)練,之于技能的獲得就是適切的,之于知識(shí)的獲得就是不適切的。

過程與方法的目標(biāo),是要讓學(xué)生在獲得知識(shí)與技能的同時(shí),獲得過程與方法的自覺體驗(yàn)。這里的過程,包括學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、教師“教”的過程,以及教學(xué)交往的過程。應(yīng)該說,這種種過程客觀地發(fā)生著,在沒有被師生自覺關(guān)注的時(shí)候,只是以一種背景的角色存在。雖然學(xué)生在其中不可避免地被熏陶,但因沒有自覺地關(guān)注,這種種過程作為特殊的教育資源,會(huì)在很大程度上自然地流失。各種教、學(xué)、教學(xué)交往的方法,一方面是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段,另一方面它們自身也是重要的教育資源。假如達(dá)成教學(xué)目標(biāo),各種方法自動(dòng)退場,同樣也是一種浪費(fèi)。因而,這一維度教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),適切的教學(xué)過程設(shè)想,就成為一個(gè)挑戰(zhàn)性的問題。也許教師需要把“幕后”的設(shè)計(jì)和潛流于下的過程呈現(xiàn)和揭示出來,才是最佳的辦法。

情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo),是要讓學(xué)生在一定的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)一定的內(nèi)容,在收獲知識(shí)與技能、過程與方法的同時(shí),形成積極的情感態(tài)度與價(jià)值觀。這就要求教學(xué)過程在性質(zhì)上必須是積極的,而所謂積極的,意味著教學(xué)過程需要是教育性的、發(fā)展性的和解放性的。如果教學(xué)過程不具有積極的特性,那它對(duì)于學(xué)生積極的情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成,將毫無意義,甚至?xí)沼泻μ?也就說明了它的不適切。

2.高效的教學(xué)過程

教學(xué)過程的適切,是最基本的要求,也就是做到了方向的正確,做到了過程與結(jié)果的粗糙匹配,要達(dá)到理想的境界,還需要精益求精。在通向理想的路途上,我們首先要做的就是讓不背離和偏離結(jié)果的教學(xué)過程更加有效率。對(duì)教學(xué)效率的追求,古今皆然?！秾W(xué)記》中有講,“善學(xué)者,師逸而功倍,又從而庸之;不善學(xué)者,師勤而功半,又從而怨之”,其中善學(xué)者的學(xué)習(xí)過程當(dāng)然是理想的學(xué)習(xí)過程,也就是高效率的學(xué)習(xí)過程。我反其道而用之,想必“善教者,生逸而功倍,又從而庸之;不善教者,生勤而功半,又從而怨之”,也是成立的。有研究者認(rèn)為,“教學(xué)過程是師生之間的一個(gè)行為博弈,博弈的結(jié)果可以是良性的也可以是非良性的,這取決于師生雙方在教學(xué)過程中的角色和地位及教學(xué)模式所提供的效率?！盵2]可見效率作為教學(xué)過程品質(zhì)的重要性。

效率的本質(zhì)是收益與資源消耗、產(chǎn)出和投入之比。在教學(xué)論領(lǐng)域,我以為把教學(xué)效率理論地理解為有效教學(xué)投入與實(shí)際教學(xué)投入之比最具有啟發(fā)意義。正是在這樣的理解中,有效教學(xué)的理念才能得到最恰當(dāng)?shù)睦斫?。在我看?教學(xué)中的“效”,存在著以下幾種情形:有效和無效,良效和劣效,低效和高效。然而,并不存在無效的教學(xué),所以,所謂有效,實(shí)際上是有良效和有高效。在這兩者中間,良效是目的性的、結(jié)果性的,高效則是手段性的、過程性的。關(guān)于良效的所有設(shè)想,都必須轉(zhuǎn)化到過程性的設(shè)想中才能真正實(shí)現(xiàn)。教學(xué)過程的高效率,主要來自于科學(xué)的教學(xué)過程。科學(xué)體現(xiàn)在人的行動(dòng)領(lǐng)域,集中表現(xiàn)為準(zhǔn)確和節(jié)約。準(zhǔn)確,意味著行動(dòng)的針對(duì)性和恰當(dāng)性,意味著行動(dòng)結(jié)果的有機(jī)性和簡潔性。如此,準(zhǔn)確了,也就節(jié)約了;節(jié)約了,也就高效了。

值得重視的是,教學(xué)這種活動(dòng)與效率具有內(nèi)在的聯(lián)系。王策三認(rèn)為:“人類創(chuàng)造出教學(xué)這種活動(dòng)形式,就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供各種優(yōu)越條件,以便他們學(xué)習(xí)得更有效,方向正確,減少困難,保證質(zhì)量,如其不然,教學(xué)和教師的領(lǐng)導(dǎo)就失去存在的意義和根據(jù)。”[3]其中,學(xué)習(xí)得更有效,方向正確,減少困難,保證質(zhì)量,核心是學(xué)習(xí)的效率問題。而就教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程來說,最終還是體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的效率問題。正如馬克思所說,“再生產(chǎn)科學(xué)同最初生產(chǎn)科學(xué)所需的勞動(dòng)時(shí)間是無法相比的,例如,學(xué)生在一小時(shí)內(nèi)就能學(xué)會(huì)二項(xiàng)式定理?！盵4]從中我意識(shí)到,設(shè)想一種高效的教學(xué)過程,實(shí)際上是對(duì)教學(xué)本質(zhì)的理解和實(shí)現(xiàn)。

3.藝術(shù)的教學(xué)過程

藝術(shù)與審美是相互聯(lián)系的,因而,藝術(shù)的教學(xué)過程,粗略地講,是人們在教學(xué)過程中追求美的結(jié)果。這很顯然是較之適切和高效更為高妙的境界,當(dāng)然也是在適切和高效的基礎(chǔ)上和前提下才有意義的追求。說其更為高妙,是因?yàn)樗囆g(shù)的教學(xué)過程所滿足的是教師和學(xué)生更為高級(jí)的需求,所標(biāo)志的是教學(xué)過程達(dá)到了自由、和諧之境,并具有教育的詩意。進(jìn)而也可反映出教師不再只是傳聲筒、教書匠的角色,學(xué)生不再只是簡單的知識(shí)容器,當(dāng)然整個(gè)教學(xué)過程也就不再只是一個(gè)冰冷的“有教的學(xué)”。按照一般的心理順序,當(dāng)人們在科學(xué)和技術(shù)的意義上,解決了教學(xué)過程的適切和高效之后,對(duì)于美的追求近乎必然。

什么樣的教學(xué)過程就是藝術(shù)的教學(xué)過程呢?這一問題難有統(tǒng)一的答案,有什么樣的回答基本取決于回答者自己對(duì)于藝術(shù)的認(rèn)識(shí)。換言之,這絕不是一個(gè)科學(xué)問題。我們過去已經(jīng)把教學(xué)和藝術(shù)聯(lián)系起來了,教學(xué)藝術(shù)已經(jīng)成為教學(xué)論領(lǐng)域的重要話題,更成為教師們樂于接觸的一個(gè)領(lǐng)域。但我們注意到,人們所談?wù)摰慕虒W(xué)藝術(shù),基本上是教學(xué)的藝術(shù),而非藝術(shù)的教學(xué),與我們所說的藝術(shù)的教學(xué)過程雖然不是毫無聯(lián)系,但又的確是相距甚遠(yuǎn)。教學(xué)的藝術(shù),是屬于教學(xué)的,是存在于教學(xué)過程中的,是為教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)的,具有手段性質(zhì);藝術(shù)的教學(xué),則是教學(xué)自身,是相對(duì)于不藝術(shù)的教學(xué)而言的,表明教學(xué)具有藝術(shù)的特征,其境界超越了完成任務(wù)的工作層面。依此,藝術(shù)的教學(xué)過程,就是超越了工作意義、具有藝術(shù)特征的教學(xué)過程。

當(dāng)然,藝術(shù)的特征是怎樣的特征仍然是一個(gè)問題。好在我們在這里并無意做一般藝術(shù)哲學(xué)的探討,加之藝術(shù)的教學(xué)過程正如前述不是一個(gè)科學(xué)問題,這就給我們留下了較為寬松的思考空間。事實(shí)上,藝術(shù)一詞在教學(xué)領(lǐng)域的使用,多少是具有文學(xué)意義的,更多地表達(dá)了人們在這一領(lǐng)域的一種詩意和浪漫。果真把教學(xué)納入音樂、美術(shù)、舞蹈的序列中,就很難不鬧出笑話來。在我看來,視藝術(shù)為教學(xué)的一種性質(zhì),尤其是視藝術(shù)為教學(xué)的一種境界,可能更利于教學(xué)實(shí)踐走向大氣恢弘。藝術(shù)作為一種性質(zhì),即藝術(shù)性,它通常指代的是一事物、一活動(dòng)所顯示出來的美好程度。那么,藝術(shù)的教學(xué)過程,就是美好的教學(xué)過程。如果把藝術(shù)作為一種境界,即藝術(shù)境界,那么,藝術(shù)性的教學(xué)過程,實(shí)質(zhì)上是教學(xué)過程在具有適切、高效特征的基礎(chǔ)上,所達(dá)到的更高水平,即同時(shí)具有適切、高效和美好的特征。

單論藝術(shù)的教學(xué)過程,我以為,自由、和諧、詩意,是其基本的內(nèi)涵。

首先,藝術(shù)的教學(xué)過程是自由的教學(xué)過程。這里所謂自由,是在哲學(xué)意義上使用的,指人對(duì)必然認(rèn)識(shí)之后和擺脫了奴役之后的存在狀態(tài)。這是一種主體的狀態(tài),也是一種主人的狀態(tài)。恐怕也只有在人成為主體和主人的時(shí)候,他才會(huì)體驗(yàn)到心靈自由的感覺。應(yīng)該說,人們對(duì)教學(xué)過程的適切和高效的追求,與對(duì)教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)是相伴隨的。教學(xué)論的探索,除了理論自身建設(shè)的意義,就是要把握教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律性,使教師在教學(xué)過程中,減少錯(cuò)誤,提高效率。教師認(rèn)識(shí)了教學(xué)規(guī)律,就等于諳熟了教學(xué)之道,假以教學(xué)實(shí)踐的磨煉,他們便能夠“隨心所欲而不逾矩”,這難道不是地道的教學(xué)實(shí)踐主體嗎?每當(dāng)看到充滿困惑的教師,想著他們?nèi)匀徊坏貌粠еЩ笞邉?dòng)在教學(xué)中,就會(huì)聯(lián)想到他們在學(xué)生面前也許是十足的主人,但在教學(xué)面前卻非完全的主體,因而,他們只能說是自主的,但不能說是自由的。然而重要的是,僅當(dāng)教師在教學(xué)面前是主體、學(xué)生在教師面前是主人的時(shí)候,藝術(shù)的教學(xué)過程才能成為現(xiàn)實(shí)。

自由的教學(xué)過程中,沒有任何意義上的奴役和被奴役。具體地說,認(rèn)識(shí)了教學(xué)的必然,教師不受教學(xué)規(guī)律的奴役;學(xué)生在自由的教師引領(lǐng)下,也不受知識(shí)、考試的奴役。試想,心靈自由之后的師生,純粹的思維和情感相互碰撞,靈動(dòng)、機(jī)智、創(chuàng)造,均會(huì)成為不速之客,刻板、木訥、因循守舊便會(huì)不翼而飛。近年來,國內(nèi)教育界極力呼喚教學(xué)的生命感,努力讓教學(xué)煥發(fā)出生命的活力。我想,如果僅僅局限于一種充滿人文情懷的呼喚,而淡化了對(duì)于教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí),忽略了教師的優(yōu)先自由,良好的愿望是難以實(shí)現(xiàn)的。教師的心靈自由了,他們真切地體驗(yàn)到作為主體和主人的幸福,教學(xué)機(jī)智就會(huì)自然產(chǎn)生。從教師教育的角度看,理論可以傳授,技能可以訓(xùn)練,但教學(xué)的機(jī)智只能來自教師在教學(xué)現(xiàn)場的即興創(chuàng)生。

自由的教學(xué)過程中,和諧在自然地展開,而不需要刻意地追求。要知道刻意追求的教學(xué)和諧、師生和諧,即便飽含著真誠,也難免外在與程式化,這就使教學(xué)毫不費(fèi)力地成為所謂的表演藝術(shù)。仔細(xì)推敲,為什么會(huì)有很多人認(rèn)為教學(xué)是一種表演藝術(shù),根底上是教師在教學(xué)中沒有真正地自由,同時(shí)也顯示出教學(xué)之間、師生之間,存有縫隙和距離。很簡單,如果教師在表演,學(xué)生就是當(dāng)然的觀眾,作為演員的教師也可能感覺良好,甚至自我陶醉,而學(xué)生則可能少有感覺,甚至?xí)恢湮丁：椭C生于自然,現(xiàn)為自然,而人與人共同進(jìn)行的活動(dòng)之自然,只能來自于活動(dòng)中的人之心靈的自由。教學(xué)若達(dá)到藝術(shù)的境界,其美應(yīng)是渾然天成,絕無做作與牽強(qiáng)。

自由的教學(xué)過程中,一定會(huì)詩意盎然。如此,實(shí)在的教學(xué),也會(huì)化為浪漫的教育。有學(xué)者認(rèn)識(shí)到,詩意的消失,是教學(xué)實(shí)踐的困窘。[5]我想,除了功利主義的教學(xué)思維之外,教師沒有實(shí)現(xiàn)教學(xué)認(rèn)識(shí)上的自由,也是教學(xué)實(shí)踐詩意消失的重要原因。要知道,在應(yīng)試教育的大背景下,也不乏既能讓學(xué)生考試成功,又能讓學(xué)生健康發(fā)展的優(yōu)秀教師,其中的奧妙就在于這些優(yōu)秀教師對(duì)于教學(xué)過程出色的把握能力。我曾思考過教育的詩意,認(rèn)識(shí)到“教育的詩意,是教育中的人詩意棲居的產(chǎn)物,意味著教育活動(dòng)的自然、優(yōu)雅、浪漫,以及教育活動(dòng)者充沛的、向善的生命力量。”[6]詩是藝術(shù)中的藝術(shù),詩意盎然的教學(xué)過程,就是藝術(shù)的教學(xué)過程。欲達(dá)此境界,教師一要有詩心,二要有愛心,因?yàn)榻虒W(xué)的詩意,根源于教師對(duì)教學(xué)詩化的理解。

詩心,就是真心,透著單純、天真,根子上是一種對(duì)生活和世界的熱愛,是生命真誠投入的精神狀態(tài),并由此生出最深刻的浪漫。廣義的愛心,指向人世間、自然界一切生命和有意義的事物。愛,在情感上是一種依戀,在認(rèn)知上是一種理解,在行動(dòng)中是一種投入,在人際間是一種關(guān)懷。只要接受了理性的檢驗(yàn),愛就必然具有建設(shè)性。依戀、理解、投入、關(guān)懷,共通的是一主體對(duì)另一主體或客體的心理投入,由此帶來的是一主體與另一主體或客體內(nèi)在、深層的交流與廣義互動(dòng),在其中,自然、優(yōu)雅、浪漫,以及充沛、向善的生命力,會(huì)依次登場。教學(xué),運(yùn)行在教師與學(xué)生之間,具有主體間性,雙方在情感上的相互依戀,認(rèn)知上的相互理解,教、學(xué)中的精神投入,交往中的相互關(guān)懷,幾乎就是至善至美的境界。

(三)對(duì)理想教學(xué)整體的表達(dá)

如果我們對(duì)理想的教學(xué)結(jié)果和理想的教學(xué)過程有了設(shè)想,并在兩者之間建立了有機(jī)的聯(lián)系,教學(xué)理念實(shí)際上就產(chǎn)生了。對(duì)于已經(jīng)產(chǎn)生的教學(xué)理念,我們還需要為它尋求一種簡潔的表達(dá),目的是要標(biāo)示一定的教學(xué)理念的核心,以利于個(gè)人自覺和他人認(rèn)知。教學(xué)理念,作為“我”要追求的理想教學(xué)在“我”頭腦中的反映,是具有隱蔽性的,只有簡潔地表達(dá)出來,才能使“我”有意識(shí)上的自覺,也才能讓他人輕易地理解。這樣看來,對(duì)于理想教學(xué)整體的表達(dá),固然只是一種形式,但其作用是不可忽略的。

說到表達(dá),我們注意到,教學(xué)理念這個(gè)詞雖然使用著,但在教育理論領(lǐng)域,不具有理論上的正式性。相對(duì)來說,在教育實(shí)踐領(lǐng)域,教學(xué)理念一詞倒是正式的,人們會(huì)在各種語境中使用教學(xué)理念一詞。概括起來,應(yīng)是兩種情形:其一,教學(xué)理念一詞直接與某一種教學(xué)理念的內(nèi)涵相連接,如:有效教學(xué)理念、對(duì)話教學(xué)理念、發(fā)展性教學(xué)理念等等。其二,教學(xué)理念一詞只是一個(gè)符號(hào),指代某一“主詞”所指代的行動(dòng)、機(jī)構(gòu)、人員的教學(xué)追求,如:新課改的教學(xué)理念、XX學(xué)校的教學(xué)理念、XX人的教學(xué)理念等等。不過,我們也發(fā)現(xiàn),無論是在哪一種情形中,教學(xué)理念自身的內(nèi)涵是不變的,即理想的教學(xué)結(jié)果和理想的教學(xué)過程的統(tǒng)一整體。當(dāng)然,就具體的教學(xué)理念來說,有的突出了理想教學(xué)結(jié)果的特征,有的突出了理想教學(xué)過程的特征,也有少數(shù)能夠體現(xiàn)結(jié)果與過程的相統(tǒng)一。像發(fā)展性教學(xué)理念,就是強(qiáng)調(diào)結(jié)果特征的;對(duì)話教學(xué)理念就是強(qiáng)調(diào)過程特征的;有效教學(xué)理念則具有統(tǒng)攝教學(xué)結(jié)果和過程的特點(diǎn)。這種情況在XX行動(dòng)、機(jī)構(gòu)、人員的教學(xué)理念表達(dá)中也同樣存在,反映出人們對(duì)于教學(xué)理念雖然有一定的認(rèn)識(shí),但遠(yuǎn)未達(dá)到理論上的高度準(zhǔn)確。

詞的使用首先是一種語言社會(huì)學(xué)現(xiàn)象,所以,我們并不企圖說服人們按照教學(xué)理念的某種規(guī)定性定義去使用教學(xué)理念一詞,但在教學(xué)理論上主張教學(xué)理念是理想教學(xué)結(jié)果與過程的統(tǒng)一體,是很有必要的。其主要的意義在于:(1)能夠在實(shí)踐中最大限度地保證教學(xué)成為教育自身,而不只是教學(xué)的手段,從而避免教學(xué)之教育價(jià)值的損失。(2)能夠促進(jìn)教師形成自覺的教學(xué)思維意識(shí)。

筆者曾在中小學(xué)校管理實(shí)踐中,提出“以我愛智,育人愛智”的教育(教學(xué))理念。若加以分析,理想的教學(xué)結(jié)果,就是讓學(xué)生具有愛和智以及愛智統(tǒng)一的品質(zhì),而理想的教學(xué)過程,則是教師用自己的愛和智以及愛智統(tǒng)一的品質(zhì)影響學(xué)生。理念中講“育”人愛智,而非“教”人愛智,則在主張教學(xué)的教育性質(zhì),引導(dǎo)教師基于教,超越教,把教學(xué)和教育統(tǒng)一起來。從表達(dá)上看,“以我愛智,育人愛智”,簡潔而完整,既反映了教學(xué)的追求,又便于人們記憶和把握,而且還會(huì)有利于人們進(jìn)一步的操作轉(zhuǎn)換。

[1]康 德.論教育學(xué)[M].趙 鵬,何兆武,譯.上海:上海世紀(jì)出版集團(tuán),2005:6.

[2]孟祥林.不同教學(xué)模式下師生角色、教學(xué)效率對(duì)比及改革思路[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2004(1):38-42.

[3]王策三.教學(xué)論稿 [M].北京:人民教育出版社,1985: 125.

[4]馬克思恩格斯選集[M].北京:人民出版社,1972:377.

[5]李如密.教學(xué)美的價(jià)值及其創(chuàng)造[M].廣州:廣東高等教育出版社,2007:6.

[6]劉慶昌.論教育的詩意與深刻[J].當(dāng)代教育科學(xué),2008 (23):3-7.

On the Teaching Belief and Its Formation

L I U Qing-chang
(School of Educational Science,Shanxi University,Taiyuan030006,China)

Teaching belief is also called teaching view,which expresses the people’s ideal in teaching,and it is a valuation statement of teaching concept.The for mation of teaching belief stems from the wish to refor m teaching practice,and it is a ordered process.The first is to imagine the ideal result of teaching.The second is to conceive the ideal process of teaching.The last is to seek for the best thought summary and words expression of the whole ideal teaching.

teaching belief;process of teaching;teaching

book=91,ebook=147

G421

A

1000-5935(2010)06-0091-07

(責(zé)任編輯 郭慶華)

2010-06-20

劉慶昌(1965-),男,山西河津人,教育學(xué)博士,山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長、教授,主要從事教育哲學(xué)和教學(xué)理論研究。