白春雨

（1.復(fù)旦大學(xué) 馬克思主義理論流動站，上海 200433；2.中國石油大學(xué)（華東）人文學(xué)院，山東 東營 257061）

高校文化生態(tài)建設(shè)的思想基礎(chǔ)
——兼論康德的人性化教育

白春雨1,2

（1.復(fù)旦大學(xué) 馬克思主義理論流動站，上海 200433；2.中國石油大學(xué)（華東）人文學(xué)院，山東 東營 257061）

高校文化生態(tài)建設(shè)要探討的是在科學(xué)理性占據(jù)主導(dǎo)地位的狀況下，如何理解我們的教育。當(dāng)代教育危機是一種工具理性的危機，表現(xiàn)在立人與雕人、化人與斧人、感人與器人上，其根源在于教育的異化。這就需要我們本質(zhì)地回到康德的教育思想?？档聫牡赖聦τ趦r值的塑造，教育的普世性兩方面論證了人是受教育的被造物，并得出了一個令我們信服的結(jié)論：隨著社會制度的完善，教育趨于人性完滿的功能會得以彰顯。

文化生態(tài)；教育危機；人性；道德；普世教育

1866年，?？藸杽?chuàng)立了生態(tài)學(xué)概念，把它作為生物學(xué)的研究對象——研究生物體同外部環(huán)境之間關(guān)系的全部科學(xué)。由于它的研究內(nèi)容具有系統(tǒng)性、動態(tài)和諧的特點，經(jīng)過為環(huán)境加載智慧的文明演進，其概念已經(jīng)越過了專門的所指，成為人類意識趨向普遍性的思維方式。而高校文化，一向都是社會良心和科學(xué)前沿的代言人，它是人類精神歷史地向著普遍性提升的中介，體現(xiàn)著現(xiàn)代與傳統(tǒng)、世界與民族的對話與交流。通過教師與學(xué)生的教學(xué)活動所呈現(xiàn)的高校文化在旨趣上要求德性的力量，也就是為我們的靈魂找到一塊生態(tài)的棲息地。以普遍性的通達(dá)為核心，高校文化與生態(tài)便內(nèi)在地融洽在一起。

一、高校文化生態(tài)建設(shè)的內(nèi)涵

文化通過個人的教育性的存在——學(xué)校教育、家庭教育和自我教育——使個體進入到對整體的認(rèn)識。也就是說，個人的生活雖然被拋入到一個狹隘的環(huán)境中，卻仍然可以通過教育、文化的信息傳遞、交流，與他人產(chǎn)生共在獲得社會性的生命，這就使個人自身的現(xiàn)實與世界呈現(xiàn)出一個相互關(guān)聯(lián)的意義生命整體，或者說，他在何種程度上成為他自己的可能性，與他所生活的世界的明晰與豐富程度相一致。教育在我們生活于其中的世界具有一種不證自明的價值，它使前后相續(xù)的每一代人都義無返顧地融洽到對文化生態(tài)（普遍性）的精神追尋中去。

依靠著高校文化，我們把四分五裂的科學(xué)與社會匯聚在一起，使之在人類精神與歷史上發(fā)揮著作用。這里要明辨的是高校教育不能被當(dāng)作嚴(yán)格的科學(xué)來對待。也就是說，我們對待教育，尤其是高校教育，不是在處理一門科學(xué)?？茖W(xué)的探究需要嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)、不定的期限。而高校教育卻是有著明確的時間，它必須為廣大學(xué)生的成長最迫切的需求提供答案，刻不容緩?！敖逃咚茏霾⑶覒?yīng)當(dāng)做的一切，就是要在一個既定的時刻盡可能從良知的角度把科學(xué)交給他的所有材料都綜合起來，以此作為行動的指南?！保?］（P88）這就是高校文化生態(tài)的普遍性的要求。這種普遍性來源于教育的良心呼聲，在這一呼聲的指引下，教師成為教育的守護者，而不是教育的主人。之所以會發(fā)生教育的科學(xué)化，仍是人們相信有著教育的科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的過程。照我看來，此種教育的應(yīng)用只是教育的表象，把高校文化與教育活動僅僅看作為學(xué)生邁向社會的準(zhǔn)備階段。這樣的理解固然有其合理的一面，然而已經(jīng)錯失了教育的存在。

從存在的觀點而言，教育就是我們的生活本身。在其中，我們演繹著社會的良知和高尚的人生。在這里，教師的職業(yè)道德對教育的呵護起著主導(dǎo)性的作用。倘若高校文化生態(tài)的生命與我們生活世界的實質(zhì)變得晦暗難明，并且還處在解體與分裂當(dāng)中，那么，教育也就變得不穩(wěn)定和被肢解。當(dāng)以資本原則為核心的工業(yè)化將其成果壘積為一座座“貿(mào)易皇宮”時，學(xué)校文化生態(tài)受到了金錢的侵蝕，也變得支離破碎了。專業(yè)化、機械化、標(biāo)準(zhǔn)化、集中化、集權(quán)化乃至于抽象化、形式化和合理化，這些原本是應(yīng)用于現(xiàn)代工廠的特征，也以精確的可計算性滲透到學(xué)校當(dāng)中。就像我們學(xué)習(xí)《論語》，不是把它作為我們生命的體驗與歷練，而是注重學(xué)習(xí)其“敘事策略”或“修辭語法”或“邏輯特征”，這就使偉大的文化遺產(chǎn)成為實驗室里的凝固標(biāo)本，只有理性，沒有感覺和激情的學(xué)習(xí)已經(jīng)失落了校園文化生態(tài)的本真。按部就班的時間觀念，唯命是從的紀(jì)律約束，單調(diào)枯燥的課堂學(xué)習(xí)已經(jīng)成為現(xiàn)代學(xué)校的一個隱秘的活動，“第二次浪潮的學(xué)校把一代一代的年輕人制作成電機科技和裝配線所需要的順從、劃一的工作人員”［2］（P105）。

精神的普遍本質(zhì)正是在高校文化生態(tài)中被發(fā)現(xiàn)?！霸诋惣旱臇|西里認(rèn)識自身、在異己的東西里感到是在自己的家，這是精神的基本運動，這種精神的存在只是從他物出發(fā)向自己本身的返回。”［3］（P63）構(gòu)成教育本質(zhì)的不是單純的異化，而是理所當(dāng)然地以異化為前提的返回自身。此種返回最熟悉地把我們帶到馬克思對共產(chǎn)主義的描述面前：“共產(chǎn)主義是私有財產(chǎn)即人的自我異化的積極的揚棄，因而是通過人并且為了人而對人的本質(zhì)的真正占有；因此，它是人向自身、向社會的即合乎人性的人的復(fù)歸，這種復(fù)歸是完全的、自覺的和在以往發(fā)展的全部財富的范圍內(nèi)生成的。這種共產(chǎn)主義，作為完成了的自然主義＝人道主義，而作為完成了的人道主義＝自然主義，它是人和自然界之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質(zhì)、對象化和自我確證、自由和必然、個體和類之間的斗爭的真正解決。它是歷史之謎的解答，而且知道自己就是這種解答。”［4］（P256）馬克思所論證的社會性質(zhì)仍是具有存在論高度的共產(chǎn)主義。如果沒有這種高度就談不上共產(chǎn)主義。同樣地，高校文化生態(tài)如果沒有這種高度也談不上教育。同時這種社會性質(zhì)還具有生態(tài)文明的高度，達(dá)到自然主義和人道主義的和諧。生態(tài)文明的任務(wù)就是把人是整體的一部分這個通俗道理告訴給人們，向我們揭示如何在物質(zhì)生產(chǎn)的界限中合理地應(yīng)付工業(yè)文明的梗阻和死結(jié)。

二、當(dāng)代教育危機

以工具理性為核心的教育正在積蓄自己非人的力量，它和以人是目的的教育理念產(chǎn)生了直接的對立。從美洲到非洲、從沿海到內(nèi)陸，不論是老牌的資本主義國家，還是正在生成自己特色的社會主義國家，都把教育作為自由發(fā)展的一個象征，把實現(xiàn)教育機會平等作為改善人民生活水平的基本措施，以消除社會的不平等現(xiàn)象。尤其是教育通過隱敝的形式直接推動生產(chǎn)力的發(fā)展，當(dāng)我們把科學(xué)技術(shù)作為生產(chǎn)力的時候，其呈現(xiàn)的卻是教育是第一生產(chǎn)力。

近現(xiàn)代以來的教育理念都是建立在對科學(xué)技術(shù)的支撐和反饋上，尤以1632年夸美紐斯出版的《大教學(xué)論》為代表，注重研究成果的實際功效，強調(diào)教育過程的程式化規(guī)定，以確定某一學(xué)科“范本”式教育模式。與之對應(yīng)的是對“教條”、“成規(guī)”的注入式或灌輸式的教學(xué)方法。在一些理工科為主的院校，這種教學(xué)方法直接導(dǎo)致了人文精神的缺失，影響到學(xué)生心理健康的發(fā)展。1952年，中國教育部全國高校的院系進行了調(diào)整，確立了以理工科教育為主的教育格局。這種調(diào)整支撐了我們國家的經(jīng)濟建設(shè)，然而其累積的效果，卻是在一定程度上遮敝了教育的目的，形成了學(xué)生只注重工具理性的發(fā)展，忽視價值觀念的培養(yǎng)，這種教學(xué)方法直接導(dǎo)致了人文精神的缺失，影響到學(xué)生心理健康的發(fā)展。

一個健全的教育所培養(yǎng)的人需要有良好的品德、健康的身心、敏睿的智能以及對周圍世界的應(yīng)答。我們通過近代以來教育的發(fā)展能夠感知到一些明顯的變化，這些變化體現(xiàn)了在培養(yǎng)人的問題上教育理念的變化。第一，現(xiàn)代教育存在著立人與雕人的對立。教育的目的在于立人，即向著人性方向開啟心智，培養(yǎng)學(xué)生對生活的熱愛。而我們現(xiàn)行的教育很少能夠做到這一點，更多的是依據(jù)生產(chǎn)的要求雕刻學(xué)生的秉性。伴隨著國民生產(chǎn)總值（GDP）的快速增長，產(chǎn)生了急功近利的教育傾向。對學(xué)校而言，擁有多少博士學(xué)位授予點和博士后流動站，申請到多少課題，出了多少成果，建設(shè)了多少科研教學(xué)基地，在全國大學(xué)里排名如何，本科教學(xué)評估的好壞……成了決定性的因素；對教師而言，學(xué)歷的高低，發(fā)表論文的數(shù)量，獲得多少獎勵，與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的親疏……成了衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)；對于學(xué)生而言，向著千人一面的專家型目標(biāo)塑造成了大學(xué)里的使命，將通識教育拋棄一邊，社會需要什么我就學(xué)什么成了風(fēng)向標(biāo)。也就是說，教育成了文憑的加工廠，按照合理化的標(biāo)準(zhǔn)成批地生產(chǎn)出社會發(fā)展所需要的“人材”。

第二，現(xiàn)代教育存在著化人與斧人的對立。在教育中，我們要最大限度地促逼出天道之下貫于我們生命中的本性，盡己性而化育萬物，把我們所要培養(yǎng)的人融化到對人類解放事業(yè)的追求之中，使人性獲得充分的發(fā)展。最起碼教師要依此目標(biāo)做到潤物細(xì)無聲。而現(xiàn)代的教育，往往是以現(xiàn)成的知識為尺度，注重現(xiàn)實的功利，教師對學(xué)生的培養(yǎng)依據(jù)教學(xué)大綱而定，為了考試過關(guān)，學(xué)生只是機械地背誦教學(xué)大綱的內(nèi)容。也就是說，教師對學(xué)生的培養(yǎng)就像低劣的木匠做家具一樣，將一切多余的部分全部砍掉，包括內(nèi)在的道德情操和高雅的審美情趣。

第三，現(xiàn)代教育存在著感人與器人的對立。教育的崇高在于樹立為人類服務(wù)的理想，把個人的命運放在整個人類的發(fā)展進程當(dāng)中，看一看，在有限的條件下，個人能夠為社會做出什么樣的貢獻。這就是說，教育指向全人類全民族整體素質(zhì)的提高，對于端正人心，化民成俗起著導(dǎo)向的作用。而現(xiàn)代教育工具化傾向日益嚴(yán)重，我們所培養(yǎng)出來的學(xué)生不再是對人類的命運、前途有著一份切己的關(guān)心，不再對歷史產(chǎn)生一份崇敬，而是僅僅關(guān)心我成為什么樣的工具才能適合社會的心理及需要，這無疑是一種削足適履。當(dāng)我們高喊著“向一流大學(xué)邁進”時，從來就沒有反躬自問：我們到底缺的是什么？一流大學(xué)的形成必須是歷史的沉積，不是幾句口號、幾種外在的“達(dá)標(biāo)”就能成就的。

現(xiàn)代教育對立的根源在哪里？就在于教育不是為了自身而發(fā)展，而是為了迎合經(jīng)濟、政治而發(fā)展，這就是教育的異化。教育的異化使得我們時刻處在教育的危機當(dāng)中，而這種危機的發(fā)生并不只是學(xué)校內(nèi)的教學(xué)活動，可以說，它是一場社會的危機。通過對社會中現(xiàn)實地生存著人與人之間的相互溝通和對話所表現(xiàn)出來的文明缺失，我們認(rèn)識到，教育危機的發(fā)生是社會整體危機中的一場危機。如果我們用庫姆斯的語言來表述教育危機的發(fā)生，就是教育系統(tǒng)和周圍環(huán)境之間各種形式的不平衡，“日益過時的陳舊課程內(nèi)容與知識增長及學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)需求之間的不平衡；教育與社會發(fā)展需要之間的不相適應(yīng)；教育與就業(yè)之間日益嚴(yán)重的不協(xié)調(diào)和不平衡以及社會各階層之間嚴(yán)重的教育不平等；教育費用的增加與各國將資金用于教育的能力和愿望之間日益擴大的差距?！保?］（P3）這種不平衡在于教育系統(tǒng)本身存在的惰性，“把惰性贊譽為固有的本質(zhì)——那么這樣的系統(tǒng)就是對教育本身的莫大諷刺。在這樣的系統(tǒng)中，也許仍然能冒出一些天才，但他們決不是這一系統(tǒng)所造就的，而僅僅是這一系統(tǒng)的幸存者?！保?］（P4）

因此，我們對教育危機的審視在于喚起人們不再耽擱于教育給我們的便利與好處中，我們必須使教育的發(fā)展在相對周圍環(huán)境的變化中保有一種超越的意識，即超越于經(jīng)濟、政治的發(fā)展，避免被經(jīng)濟、政治的發(fā)展所挾持、所強制，避免教育的實業(yè)化與衙門化。這就需要教育澄清自己的前提，以便和其他部門的發(fā)展劃清界限。

三、康德的教育思想

如何澄清教育的前提？我想，康德給予了我們參考答案。人們都知道康德是位哲學(xué)家，而不清楚他同時也是一位教育家。如何說，在哲學(xué)上不明白康德的人容易走向獨斷論，那么，在教育上，不懂得康德，也容易走向獨斷論?？档聫娜伺c動物的分野在哪里，對教育的前提展開了追問。在康德看來，是教育將人與動物區(qū)分開來的：“人是惟一必須受教育的被造物”［6］（P3），“人只有通過教育者能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。”［6］（P5）這就告訴我們，人性的呈現(xiàn)與完善是通過教育來塑造的，僅僅為滿足物的需要進行的活動不是真正的人性。惟有教育，才能將教育所蘊涵的豐富內(nèi)容通過社會化的活動展示出來，才能從根本上體現(xiàn)出人的本質(zhì)性的感性意識和感性需要。

1.道德對于價值的塑造

關(guān)于教育的學(xué)說，可以分為自然性的教育和實踐性的教育，自然性的教育是保育（養(yǎng)育），即“關(guān)于人和動物共同方面的教育”［6］（P15）。實踐性的教育（道德性的教育）“是指那種把人塑造成生活中的自由行動者的教育”［6］（P15），是導(dǎo)向自立、自強之人格型的教育。在實踐性教育中，我們能夠意識到自身的內(nèi)在價值，其構(gòu)成包括三部分：一是技能上校園的機械性的塑造，“人們需要校園的塑造或教導(dǎo)，以便有技能達(dá)到其所有的目的”［6］（P15）。二是在明智方面的實用性，這一點主要由家庭教師進行，“通過對明智的塑造，人成為公民，這樣他就取得了一種公共的價值。他既學(xué)會為自己意圖駕馭公民社會，也學(xué)會投身其中為其服務(wù)”［6］（P15）。三是在倫理方面是道德性的：“通過道德塑造，他獲得了一種對于整個人類的價值。”［6］（P15）可以說，教育是康德實現(xiàn)其哲學(xué)理想的現(xiàn)實手段。從技能、明智和倫理三方面來看，這是人類自由逐漸形成的過程，通過教育的手段來達(dá)到“人是目的”的理念。

對于一個教育者來說，他要對受教育者實施什么樣的教育，直接關(guān)系到人所能取得的成就，“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育。”［6］（P5）單純地以灌輸知識為目的的教育，并不能在人身上取得完滿的成就。為什么?“教育一方面是把某些東西教給人，另一方面還要使某些東西靠自身發(fā)展出來，因此人不可能知道，在他身上自然稟賦到底有多大?！保?］（P5）人的先天的自然稟賦使他在創(chuàng)新思維的培養(yǎng)上取得令人意想不到的收獲。對于教育來說，最重要的實驗在于眾人的通力協(xié)作完成一個項目，在合作中人能夠體驗到把事件做到什么程度?？墒橇钊吮У氖?，上流社會的教育教給人的往往只是關(guān)心自己，盡管它對思辨的頭腦十分重要，但這種教育絕對不是以趨向完滿的方式參與教育的實驗。

人的稟賦的起點在哪里?應(yīng)該是以我們的信息能夠被記載下來的文明化程度——書寫為教育的始點，書寫可以被視為我們認(rèn)識世界的開始。自然稟賦的非自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)決定了教育具有藝術(shù)性。教育藝術(shù)的起源可以分為機械性的起源和裁斷性的起源，“所謂機械性的起源，指的是教育的內(nèi)容僅僅來自我們所偶然經(jīng)驗到的某物對我們的利弊。”［6］（P8）偶然經(jīng)驗到的教育藝術(shù)帶有較多的錯誤和缺陷。而裁斷性的起源是“從一定的理念、規(guī)劃出發(fā)進行的教育”［6］（P143）。這種裁斷性起源的教育體現(xiàn)了目的論教育的理念。既然教育藝術(shù)是以發(fā)展人的本質(zhì)規(guī)定為選擇的，它就必然呈現(xiàn)為裁斷性的教育。而機械性的教育要向科學(xué)方向轉(zhuǎn)變，以保持人類文化積累的連貫性。倘不是這樣的話，前人已經(jīng)積累下來的成果就有可能在某一代人身上毀掉。因此，從“人是目的”的至高理念出發(fā)，對教育藝術(shù)的籌劃要以人性的完善為依據(jù)，“教育藝術(shù)的一個原理——那些制定教育規(guī)劃的人尤其應(yīng)該注意它——就是：孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定——為準(zhǔn)進行教育?！保?］（P8）這一原理和當(dāng)前的急功近利式的教育形成了反襯。父母和學(xué)校的教育往往以適應(yīng)當(dāng)前的狀況來進行教育，既使現(xiàn)實是個墮落的、異化的世界。父母要關(guān)心的是孩子能否過上一個好生活，并且此一好生活往往是以物質(zhì)利益為標(biāo)準(zhǔn)來衡量的，這就構(gòu)成了人性完善的各種障礙。同樣，國家的掌權(quán)者關(guān)心的是如何利用治下的臣民達(dá)到自己的意圖。不論是家長對待子女的教育，還是君主對待臣民的教育，貫徹于其中的都是以實用為目的的工具理性。這種工具理性背離了教育的原則。

在教育上，我們有理由相信，隨著社會制度的完善，教育趨于人性的完滿的功能會得到彰顯。簡單地說，教育會變得越來越好。人性的完滿與自足都可以通過教育得到體現(xiàn)，“在教育的背后，存在著關(guān)于人性之完滿性的偉人秘密。從現(xiàn)在開始這種進步就會發(fā)生?！保?］（P5-6）進步的發(fā)生在于我們能夠認(rèn)識到一種良好的教育對人類文明所蘊含的深刻意味，有了這種對教育的認(rèn)識，我們才能建立一種朝向人類未來幸福的教育理念，“人的天性將通過教育而越來越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式?！保?］（P6）

2.教育的普世性

合乎人性的形式的教育必然要求我們在教育的規(guī)劃中有一個長遠(yuǎn)的眼光，即“教育規(guī)劃必須普世地加以設(shè)計”［6］（P8）。超越一己之私，高于特定的家庭、民族和國家，而有一個世界公民的普遍秩序。這種世界至善的教育理念是否會和我們私利的理念相沖突呢?決不會!雖然我們對普世的世界至善的教育規(guī)劃可能做出某些犧牲，但是在這一理念指導(dǎo)下，人們所獲得的成果與福利絕不會少?！昂玫慕逃沁@樣的：從中全部的‘善’能夠在世界中產(chǎn)生出來。被放進人之內(nèi)的那些萌芽，必須得到更大的發(fā)展。因為人們不可能在人的自然稟賦中找到惡的根據(jù)——天性沒有被置于規(guī)劃之下，這才是惡的原因。在人之內(nèi)只有向善的萌芽。”［6］（P9）此處康德對善的教育的認(rèn)識與孟子有很大的相似。

康德認(rèn)為，教育中的塑造可分為否定性的與肯定性的教育：“否定性的，即僅僅為了防止錯誤而進行的規(guī)訓(xùn)；”［6］（P12）從防止錯誤出發(fā)，注重的是知識的傳授與技能的準(zhǔn)確。“肯定性的，即屬于培養(yǎng)的教導(dǎo)和指導(dǎo)。指導(dǎo)指那種在將所教的東西付諸實施中進行的引領(lǐng)?！保?］（P12）他在向?qū)W生傳授知識的過程中，注重引導(dǎo)學(xué)生道德人格的形塑，這就是我們現(xiàn)在所說的教書育人。從不同的教學(xué)方法出發(fā)，產(chǎn)生了教師的不同品位。從事否定性教育的教師僅僅為學(xué)校而教育，為謀生而教育，我們可以把它稱之為“傳授者”。從事肯定性教育的教師是為生活而教育，我們可稱之為“家庭教師”。

在教育的實施過程中，我們必須達(dá)到如下目的：第一，受到規(guī)訓(xùn)。通過協(xié)作、紀(jì)律等社會性的教育訓(xùn)練，學(xué)會自我保護，防止動物性對人性的傷害，抑制野性。第二，得到培養(yǎng)，包括教授與教導(dǎo)。通過培養(yǎng)，造就了生存的技能，擁有通達(dá)目的的能力，能夠使我們依據(jù)不同的目的，在具體環(huán)境中，獲得不同方面的技能。第三，變得明智。這是文明化的教化，是人在交往、人情世故方面的風(fēng)度、禮貌和機智性。在不同的時代、不同的民族有著不同的風(fēng)俗，這就需要依據(jù)不同的品味，校正自我本位，使其他人服務(wù)于自己的最終發(fā)展目的。第四，注重道德教化。人除了獲取謀生的技能之外，還要完善人格，選擇達(dá)到好的目的的信念，“好的目的就是那些必須為每個人所認(rèn)同的目的，那些能夠同時成為每個人的目的的目的?！保?］（P10）選擇好的目的的信念是康德在《實踐理性批判》中反復(fù)論證的意志自律，個體要使內(nèi)在的道德律與個人義務(wù)相符合，達(dá)到自由意志。

依靠強制和暴力，人可以馴服一些動物，也可以馴服人。但是馴服之下能否達(dá)到教育目的?達(dá)不到，“靠馴服是達(dá)不到教育的目的的，問題首先在于讓孩子們學(xué)習(xí)思考，對那些一切行動由之而出的原則進行思考。”［6］（P11）能夠獨立地進行思考，這是人類理性的能力，也是教育所要達(dá)到的目標(biāo)。無法讓學(xué)生學(xué)會思考的教育注定是失敗的教育?，F(xiàn)行的教育對教育所要達(dá)到的第四個目標(biāo)通常很少涉及，或者說，“我們生活在規(guī)訓(xùn)、文化和文明化的時代，但還遠(yuǎn)不是道德教化的時代。就目前的人類狀況來看，人們可以說，國家的財富和人的貧困在同時增長。”［6］（P11）我們每個人都在盡自己的最大努力追求經(jīng)濟人、社會人，卻往往忽略了這種追求背后還需要有一個道德上的支撐，即我們在成就自己經(jīng)濟人、社會人的同時，也應(yīng)該成就道德人，把二者統(tǒng)一于人的自我發(fā)展之中。我們很少捫心白問：我追求財富的目的是什么?由于政府對教育的強制，教育的規(guī)劃往往采取標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校的模式，采取盲目的機械教育，甚至拒絕提拔不曾在這些學(xué)校受過教育的人。在如此的操作原則下，很難會有好結(jié)果產(chǎn)生出來。

康德著重強調(diào)的是對人性的一種責(zé)任，這種責(zé)任使我們能夠正確面對他人，具有普世教育的情操?！皩λ擞腥蕫壑模⑶矣惺澜绻竦那閼?。我們在靈魂中所關(guān)切的是1）我們自己，2）與我們共同成長的人，以及 3）世界之至善。”［6］（P51）對世界至善的關(guān)懷，使我們能夠戰(zhàn)勝前進中的困難而趨人性的完滿。盡管康德所論述的教育是對青少年的教育，在我看來，它也是我們在人學(xué)的通識教育中應(yīng)該遵循的普遍法則。惟如此，我們才能實現(xiàn)“大學(xué)之道，在明德，在親民，在止于至善”［7］（P1），才能實現(xiàn)“故君子尊德性而道問學(xué)，致廣人而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮”［7］（P36）。這樣，我們的高校文化生態(tài)才能擺脫功利化、外在化的困境，實現(xiàn)立人、化人和感人。［8］

［1］愛彌爾·涂爾干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.

［2］阿爾文·托夫勒.第三次浪潮［M］.北京：中信出版社，2006.

［3］加達(dá)默爾.真理與方法［M］.上海譯文出版社，1999.

［4］馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿［M］.北京：人民出版社，2002.

［5］菲利普·庫姆斯.世界教育危機［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［6］康 德.論教育學(xué)［M］.上海：上海人民出版社，2005.

［7］朱 熹.四書章句集注［M］.沈陽：遼寧教育出版社，1998.

［8］王 暉.文化生態(tài)問題中的文化主體保護［J］.求索，2009，（2）：96.

On the Ideological Foundation of Building of College Cultural Ecology

BAI Chun-yu1,2
（1.Mobile Station Marxist Theory，F(xiàn)udan University，Shanghai 200433，China；2.College of Humanities in China University of Petroleum （East China），Dongying，Shangdong 257061，China）

To build college cultural ecology in the teading position of the scientific rationalism，means how to understand our education.Contemporary education crisis is a crisis of instrumental rationality，with performance and sculpture of men and its roots is the alienation of education.This requires us to return to the essence of Kant’s Education.Kant’s moral values for the molding of universal education are demonstrated both by the education of creatures，and we would get a convincing conclusion that with the perfection of social system，education function of perfect humanity will be bully demonstrated.

cultural ecology；education crisis；humanity；moral；universal education

G40-02

A

1000-2529（2010）05-0133-04

（責(zé)任編校：文 心）

2010-01-05

白春雨（1970-），女，遼寧阜新人，中國石油大學(xué)（華東）人文學(xué)院副教授，復(fù)旦大學(xué)馬克思主義理論流動站博士后。