周曉雯

(寧德業(yè)余大學,福建寧德352100)

《計算機應用基礎》是為培養(yǎng)各行各業(yè)的人員掌握計算機技能而編寫的.目前遠程網絡教育作為繼續(xù)教育和終身教育的形式之一,遠程網絡大學已將這一門課作為必修的公共課.為了提高教學質量,遠程網絡大學的教師應該針對遠程教育學生的特點和遠程教育的特殊性作深入的思考和探索,制定好教學計劃以實現更有效的教學.

教師可以充分利用現代化多媒體資源和互聯網技術,依托立體化的教材,在先進的“主導——主體”的教學設計理論指導下,培養(yǎng)學生利用計算機分析問題、解決問題的意識,提高信息素養(yǎng),即能利用計算機處理日常工作,利用計算機休閑娛樂、上網購物等.

教學設計是研究教學系統、教學過程和制定教學計劃的系統方法.[1]為了有效地促進學習者學習,在“主導——主體”教學設計理論中,學習者作為學習活動的主體,是教學設計的出發(fā)點、歸宿、核心.誠如肯普所言：“通過考慮任務分析的結果和目標分析以及可能的條件 (實際限制、情境和時間安排),教學設計者需要確認對教學結果會產生最大影響的學習者特征.”[2]計算機課程教學中,分析學習者的特征,主要指對學習者初始計算機水平的調查與評估.一般來說,對學習者初始計算機水平的調查與評估包括三個方面：先決技能 (學生是否具備了學習新的計算機知識的基礎和技能);終極技能 (學生是否已經掌握所計劃教授的知識和技能);學習技能 (學生是否具有掌握《計算機應用基礎》學科內容所必需的語言、數學閱讀和推理等基本能力)和態(tài)度 (對這一門學科是否感興趣).除考慮上述因素外,還要注意到不同學生對學習條件和學習方式的要求也是不相同的,學習條件是指一組影響學生注意力和學生對信息接受和記憶能力的因素,它包括物質環(huán)境、精神環(huán)境、社會環(huán)境和生理組成.[1]簡單的來說分析學習者的特征就是對學習者的學識背景、學習動機、智能、認知風格及元認知水平進行調查分析.因為這些方面都會對信息加工過程產生影響.而遠程網絡教育的學生來自各行各業(yè),年齡跨度很大,此前的學歷背景差異很大,且很多學生對信息技術的重要性缺乏認識,學習這一門課程很大程度僅僅只是為了通過考試,而沒有認識到掌握信息技術能提高自已適應時代的競爭力.所以說遠程教育學習者無論在基礎知識、接受能力還是學習意識都存在極大的區(qū)別.

1 教學策略

當教學目標、學習者特征及教學內容明確之后,為了達到教學目標應采用什么樣的教學策略和選擇什么樣的教學資源最為合適呢,我認為可以采用以下幾種教學策略.

1.1 “任務驅動法”教學

在教學中,對整門課程及各教學單元進行分析,確定當前學習必須掌握的主題和達到的目標,從而確定教學任務.設計教學任務時,教師首先要考慮到遠程教育中學習者大多追求學以致用,在選擇和組織教學內容時,務必遵循“少而精”的原則,以便滿足他們“實用性、功利性”的心理要求;其次在設計教學任務時應創(chuàng)設與當前學習內容和實際工作相關,盡可能真實的情景.建構主義認為,學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的,在實際情境下進行學習,可以使學習者能利用自已原有的認知結構中的有關經驗去同化或索引當前新學到的知識,從而賦予新知識以某種意義,如果原有的經驗不能同化新知識,則要引起“順應”過程,即對認知結構進行改造和重組[3].建構主義同時認為學生不是知識被動接受者和灌輸對象,他們是信息加工主體,知識意義的主動構建者,要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動構建意義的幫助者、促進者[4].教師在向學生傳授完本單元相關的知識點后,應向學生提出任務并幫助學生分析任務,而后資料的收集、方案的擬定、任務完結應由學生自行完成,教師僅僅作為任務幫助者、指導者.例如講授如何在Excel中建立一個圖表,第一步教師向學生講解建立圖表的三種方法：圖表向導、自動繪圖和利用圖表工具三種方法;第二步圖表建立之后,如何增減和修改圖表數據源;而后教師向學生提出任務：“各個學生根據自已的專業(yè)和實際工作自行設計一份數據清單并創(chuàng)建一個圖表.”具體要求：①如何讓你的數據清單表格結構更加合理;②如何讓插入的圖表能夠清晰地反映這份數據.”比如師范類專業(yè)的學生可以設計一張反映學生期末成績走勢的圖表,土木工程專業(yè)學生可以設計一張幾年來建筑材料價格漲跌走勢圖表.學生因為所設計任務和實際工作緊密相關,他們的熱情和興趣被極大地激發(fā)出來,同時任務刺激了學生思維,激發(fā)了他們提高解決問題的能力,并加深了對知識點的理解.

1.2 分層教學

因為學生學識背景、學習動機、智能、認知風格及元認知水平存在極大的差異,所以要對學生進行個性化的教學,通俗的說法即因材施教[5],否則很容易出現程度好的學生“吃不飽”厭學情緒,程度差的學生“消化不了”的畏難情緒.布盧姆認為：“許多學生之所以未能取得優(yōu)異的成績,問題不在于智力方面,而在于未能得到適合于他們各自特點所需要的教學幫助和學習時間.”學生的差異很大,他們的能力、潛力、背景、問題和要求影響著教師應該選擇適當的教學目標、教學策略、教學媒體和材料.教師應該深入了解分析學生學習特征,進行教學.[1]遠程教育的學生有多種學習方式,可以通過網絡進行在線學習,也可以借助媒體介質進行學習,還可以由學習中心的專業(yè)課教師進行面授助學.作為教師應該承擔起導學的責任,即以尊重學生主體差異和知識類別為前提,引導學生使用有效的學習方法、學習手段進行學習,以期達到教學目標,完成學習任務.教師應針對學生綜合素質方面的差異,進行個性化教學,這里所說的個性化教學應和個別化教學嚴格區(qū)分開來,是把各方面相類似的學生歸結為一個個層次,針對不同層次開展教學活動.根據前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”,教師的教學活動不能停留在學生現有的發(fā)展水平 (即所謂的第一發(fā)展區(qū)上),教師教學活動應該引起、激發(fā)和啟動學生一系列的內部發(fā)展過程,讓每一個層次學生通過自已的努力,達到相對于其現有知識水平而言更高層次的水平[6].而這種分層應在學生自愿選擇層次、教師隱性、動態(tài)分層的情況下進行的.分層不能只限于針對學生個體,還應對教學目標、學生的學習方式、學習時間、教學指導、學習結果的評價進行分層.[7]對于目前遠程教育《計算機應用基礎》這門課程的基礎知識、原理概念的掌握和實際技能操作的熟練程度,可以通過問卷和訪談將學生大體分為三層：A、熟悉并熟練操作;B、有一點了解但不太會操作;C、一點也不會,完全空白.在學期初,教師就學習資源、學習方法、目標任務、學習管理策略、檢查驗收日期、查評的標準方式提供建議材料,明確師生聯系方式及網上互動的時間、要求.[8]并且針對這三種層次的學生提起不同要求,A類學生不再需要面授,只要在教師指導下確定學習主題,并提交一份全期的自主學習計劃.學習的主題可以是有關信息技術的發(fā)展、應用,或更深的原理探討.學生通過自學和小組協作,培養(yǎng)分析、解決問題能力及合作精神和創(chuàng)新精神,熟練運用計算機處理一些問題,針對自已的工作性質掌握一些特定工具軟件.對于B、C兩類學生定位基于網絡資源、印刷媒體為主要的學習手段.并輔以到校進行面授.教師示范資源的查找、篩選、整合、運用的具體過程,各單元的學習重點及重點內容的精加工方式方法.布置自學任務、問題思考、作業(yè)練習和技能操練,明確在網上提交的學習材料.學生通過學習能夠基本掌握計算機基礎知識,并較熟練操作計算機.由于面授課時安排不多,教師應定時上網站對學生的學習統計進行跟蹤,通過QQ、BBS、聊天室等方式對學生的學習進行監(jiān)督、指導.

1.3 探究式教學

《計算機應用基礎》是一門實踐性極強的課程,不僅需要理論學習,更需要精通上機驗證理論.所以這門課程非常適合采用建立在現代認知學習理論基礎上探究式教學.建構主義理論認為,學生是學習認知和發(fā)展的主體,學習不應被看成只是被動地接受教師所授予的知識,而是以學習者自已的已有的知識和經驗為基礎的構建活動.教師應根據教學目標、教學內容和學生實際,運用適當的教學手段創(chuàng)設能夠激發(fā)學生探索興趣的問題情境,吸引學生積極主動地去研究、去探索、去發(fā)現.這種教學模式,不僅著眼于當前知識的掌握和訓練.而且注重能力的開發(fā)和未來的發(fā)展.其教學策略主要包括：建立和諧的師生關系是基礎、培養(yǎng)創(chuàng)新思維是學習的核心、教師的導學是前提、質疑是學習的方法、更新教學手段和開展多媒體教學是學習的有力保證.教學形式應是多樣化,有小組合作研究、個人獨立研究、個人研究與全班集體討論相結合幾種方式.在這種教學策略指導下的教學,教師要有豐富的知識,高超的教學機智,精湛的教學技藝.首先,依據教學目標,運用學生已有的知識結構中的知識和經驗作鋪墊,創(chuàng)設情境,啟迪學生思維,明確探究方向;其次,要給學生足夠思考時間,讓學生主動閱讀教材,查閱工具書,從教學的重點和難點出發(fā)自覺提出問題,作初步的思考和分析;第三,培養(yǎng)學生發(fā)散思維,對同一問題有多種不同解決途徑;第四,創(chuàng)立民主、寬松、和諧的教學氣氛,讓他們大膽地個別發(fā)言、小組討論、全班辨論,因為帶有不同的思想、知識和技能的人在一起學習有助于大家深入理解某個知識點和概念,比個人更容易解決復雜的問題.[9]讓師生交流、學生與學生交流這種多向交流方式成為主要交流方式;第五,教師演好“服務者”、“組織者”、“指導者”的角色,善于對學生相互討論的疑難問題,作適時隨機的點撥,對難度較大的問題,教師要快速針對疑點,幫助學生理清思路,講明原理,善于針對個案總結出一般規(guī)律,達到舉一反三、觸類旁通的效果.在點撥精講的基礎上,要求學生歸納總結一堂課的學習重點,對新舊知識內在聯系進行梳理,形成新的結構體系,并提高分析問題、解決問題的能力.

2 教學過程

為達到教學目標,選擇了合適的教學策略,教師應對下一階段選擇合適的教學模式作出判斷和決定.教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式.教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”.教學過程組織無論是教師主導,還是學生自已獨立進行,不外乎集中授課、個別學習和小組學習三類.

2.1 集中授課

在整個學習活動中,教師集中授課是非常必要.尤其對于計算機基礎知識完全不了解的學生.教師的集中授課能起到“引導”作用,幫助學生在學習過程理清思路,繞過彎子,直切主題,更快地理解和掌握計算機科學與技術的基本概念和基本原理,教師在授課過程可以應用多種教學策略,以期提高教學效率,達到教學目標.在整個教學過程中,教師應注重來自學生的信息反饋,以便能夠及時“授業(yè)、解惑”.

2.2 個別化學習

學生自主探究、自主學習能夠培養(yǎng)學生自身的自學能力和創(chuàng)新精神.學生根據自身的條件彈性地安排學習內容、學習進度、學習時間、學習地點,從而獲取知識、更新知識,提高分析問題、解決問題的能力.遠程網絡教育為這種學習方式提供了可能.首先《計算機應用基礎》的教材立體化設計,即“文字教材——學習輔助光盤——網絡學習平臺——技能實訓”四部分相輔相成,它們之間既有重復強調,又有交叉補充,相互配合,形成教學資源有機整體,為學生自主學習提供了基礎.[10]個別化學習特別適應于成年在職學生主客觀條件.個別化學習允許程度各異的學生都能按自已的能力選擇相應的學習條件,最大限度地獲得學習效益.

2.3 小組學習

小組學習指學習中心通過小組或團體組織學生學習,或基于網絡環(huán)境學生自發(fā)地協作學習.協作學習是師生之間、學生之間的交互活動.這種交互活動可以通過QQ、M SN、BBS和聊天室進行,可以同步交互,也可以是異步交互.學生在時空分離的環(huán)境下能夠更加自如地展現自已的觀點,暴露自已的未知.通過同伴互教,每個學生都能積極地思考問題.學生不僅從自已思考過程中獲取知識,還可以從別人觀點中獲取知識.同時通過互聯網絡、資源共享,學生獲取的信息量加大,視野提升,逐步掌握知識.協作學習不僅培養(yǎng)學生分析問題、處理問題的能力,還培養(yǎng)學生團隊協作、社會交往的能力.

3 教學評價

教學成果是通過學生行為表明學生已獲得各種能力.因而我們進行《計算機應用基礎》教學,需要對學生行為進行測定,以評價教學是否成功.教學評價應該貫穿整個教學過程.多維智能也啟示我們,在評價上要立足問題情境,確立多元化的標準,因此,《計算機應用基礎》課程教學中,應遵循多元化,情景化評價原則.

多元化原則體現在評價內容的多元化、評價主體的多元化、評價標準的多元化、評價方法多元化四個方面.

在評價內容上,不能僅僅評價考試所要求的書本上知識,應全面地評價學生各種素質,能力和態(tài)度,例如可以從能力提高、信息技術知識獲取、合作情況,學習態(tài)度、最終作品五個方面[11],各自所占比例為40%、20%、10%、10%、20%.其中能力提高從提高自主學習、分析解決問題的能力方面評估;信息技術知識獲取從信息的收集、操作技巧的能力提高方面評詁;合作情況從合作態(tài)度、任務完成情況、成員配合默契程度、任務分工方面評估;學習態(tài)度從參與度、準備工作、出勤情況和研究態(tài)度等幾個方面評估.最終作品可以是課題研究、探索的報告,信息技術知識綜合應用成果,以及對學習者階段性學習的測試等方面.

評價主體多元化指改變傳統教學中教師作為唯一評價主體,遠程網絡教育利用網絡技術優(yōu)勢,它的評價主體可以是教師、學生、管理人員、網絡系統本身.

評價標準多元化指教師要多角度、多層面地評價學生的發(fā)展過程和現有水平,不要使目標設定限于那些內容明確的信息、智力技能、動作技能上,而更要重視思維力、創(chuàng)造力等高層次認知目標和態(tài)度,價值觀等情感領域目標.

評價方法多元化,當前評價一個很重要趨勢就是定量評價和定性評價相結合.應采用多種評價方法,公平有效地進行評價.對一個學生評價不能僅將他橫向和其他同學相比較,更應該縱向地和他自身原有的知識技能、操作技能相比較,看他進步程度和發(fā)展水平.

情景化評價是評價一個學生獲取信息技術知識的能力、不應當只是通過試卷,更可以通過評價現實情景中,學生運用信息技術知識來解決生活中實際問題的能力.這種評價反映了學生真實的能力而不是死板的框框條條的知識.

[1] 中華人民共和國國家教育委電化教育司編譯.教學媒體與教學設計 [M].北京：高等教育出版社,1994：181

[2] 毛春紅.任務驅動法在中職《計算機應用基礎》課程教學中的應用研究 [D].濟南：山東師范大學,2007

[3] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計 [J].北京師范大學學報：社會科學版,1997,(05)：79

[4] 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎 [J].電化教育研究,1997,(03)：4

[5] 蔡曉麗.信息技術課程個性化教學研究 [D].揚州：揚州大學碩士生論文,2005

[6] 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎 [J].電化教育研究,1997,(03)：5

[7] 顧學明.目標、分層、導學——教學方法的探索 [D].上海：華東師范大學.2003

[8] 胡志金.對遠程學習者分層的研究 [J].開放學習,2008,(01)：39

[9] 王平、邱文教.用探究式教學改革大學理科教育 [J].中國成人教育,2007,(11)：111

[10] 杜炫杰、李麗萍.大學計算機應用基礎-立體化教材的設計-開發(fā)與應用 [J].現代教育技術,2009,(07)：142

[11] 蔡曉麗.信息技術課程個性化教學研究 [D].揚州：揚州大學.2005