張立力

（浙江藝術職業(yè)學院，浙江 杭州 310058）

從蘇格拉底式的提問到Barnard“好的提問就是好的教學”。課堂提問一直以來都是英語課堂教學的一個重要組成部分。本文主要從分析教師提問在學生中產(chǎn)生的學生消極被動的原因，提出如何使用有效的課堂提問策略，從而有效的調(diào)動學生投身到語言訓練和語言學習中去的積極性。同時，通過分析課堂提問所產(chǎn)生的問題，也能使教師理解自身的教學行為，改進課堂教學，豐富培訓手段，提高教學質(zhì)量。

一、課堂提問的現(xiàn)實需要

好的提問是認知的需要，它要有一定的教學知識，同時也要非常熟悉自己的學生。一系列的調(diào)查都顯示很少有老師能問出“高質(zhì)量的”問題，盡管課堂提問已被確認為是培養(yǎng)學生理解的重要手段。（Hiebert&Wearne，1993；Klinzing，Klinzing-Eurich，&Tisher，1985）。在過去的半個世紀里這種現(xiàn)象并沒有得到根本的改變。60%的問題是短時間能回憶起的問題，20%是要求學生思想的問題，剩下的20%是程序型的問題。（Gall，1970；Galton et al 1990；Harrop&Swinson 2003）

Tsui（1996）通過在香港英語教師行動研究課題，一個讓教師都非常棘手的問題：學生在課堂上沉默不語。一個未曾預期的發(fā)現(xiàn)是，教師自身是造成學生沉默不語的主要原因，比如教師對沉默行為的不可容忍性，教師話語的不可理解性。她還提供了一些成功的課堂教學的交際策略，比如延長等待時間，提高教師提問技巧，接受各種各樣的回答，小組合作同伴支持，以意義為中心等。

Steve Walsh（2002）闡述了教師通過他們的語言可以促進或阻礙學生在課堂中的面對面的交流，從而強調(diào)在教師教學和課堂練習中，教師具備控制自己語言使用能力的必要性教師提問（Questioning）的實施是一種策略，提問的策略要因人而異。

課堂提問為教師和學生在課堂上提供平等交流的平臺，一定程度上體現(xiàn)教師對學生作為課堂主體，教師作為課堂主導的認識和理解。一般來說，教師提問次數(shù)越多，學生得到的操練機會就越多。雖然課堂效果的好壞，不能單純以提問數(shù)量來衡量，但成功的課堂交流必須保證一定量的課堂提問，而且應當吸引盡可能多的學生參與到課堂交流活動中來。

二、課堂提問出現(xiàn)的主要問題

（一）學生缺乏信心。筆者通過問卷、訪談、觀察等方法采集數(shù)據(jù)，了解到許多學生在英語課堂學習中不積極的原因是缺乏信心，害怕出錯，因而怕被教師批評或被同學嘲笑。他們這種缺乏信心主要是由于他們的口語能力太弱。一部分同學盡管從小學就開始學習英語，但他們一直很少有練習口語的機會，所以一到要開口說英語，就感到力不從心，心里不免害怕，因此不敢輕易開口。

（二）教師提問的覆蓋面大小。有的教師習慣提問講臺附近或個別好學生，后排學生容易被忽略。有時一堂課簡直成了教師與個別好學生之間的對話。學生越感到被忽視就越不愿意參與堂提問活動。

（三）教師提問對學生的回答處理不當。許多教師習慣于過多使用消極反饋或經(jīng)常打斷學生的回答進行糾錯。通常反饋分為兩類：積極反饋和消極反饋。積極反饋通常是肯定的表揚如“Good”“well done”等。消極反饋表現(xiàn)出幾個方面：忽視學生的回答，批評，對于學生出現(xiàn)的錯誤急于糾正，隨意打斷學生的回答。

（四）提問有時太難。學生對相關話題知之甚少。例如：New Senior English for China（NSEFC）Book 3 Unit 3 Astronomy中教師提問What do you about astronomy？ When did the“Big Bang”happen？等等這樣的提問對我的學生來說都是讓他們不知所措，結果只會讓教師自問自答。

（五）教師提問有時太簡單。如果教師的課堂提問學生總能用“Yes”or“No”來回答，學生省得動腦筋去回答，時間長了學生就沒有興趣了。

（六）教師提問太急促。教師提問后沒有給學生思考的時間或教師不停地轉換句型改變提問方式，顯得沒有耐心，造成學生心里上有壓力，害怕回答問題。

三、課堂提問策略有效構建的幾點思考

（一）教師提問類型。教師提問類型有不同的劃分方法和標準，最常見有兩種，一種是根據(jù)提問者對答案的了解程度，劃分為展示型問題（display question）和參閱型問題（referential question）（Long&Sato，1983）。展示型問題，是教師為了了解學生對課文的理解程度，就課文中的某個重要細節(jié)向學生提問，答案是唯一的。學生只需憑借表層理解，短時記憶或快速查找課文便能找到答案。例如：How many festivals did the author mention？這種問題適用于對課文表面的理解而不是深層次的理解。適合初級階段的學習者。教師在課堂上使用過多的展示式提問不太可取。一項由David Nunan（1997）主持的課堂交際研究揭示了這種不具交際性的交互模式。他通過對5堂ESL課進行錄音、記錄和分析，指明是教師自己需要變化，更需要了解課堂中真正發(fā)生的事情。他還為獲得真實交際提供了一些策略，他還堅持認為頻繁使用參閱式而非展示式提問是促進交際語言的良好方法。參閱型問題，是教師為了幫助學生了解與課文相關的信息，而向學生提出的問題。這類問題教師沒有特定期望和要求，學生可以給出一個自己以為合適的答案。學生在回答這類問題時不僅有機會各抒己見，而且可以增長知識，豐富表達詞匯。例如：What will do if you have a million pound bank note？參閱型問題的優(yōu)點是：“如果教師只是檢測學生的知識，而不是讓他們表達他們所了解的方面，會對學生的求知欲產(chǎn)生負面影響?！盠ynch（1996）

（二）課堂提問策略及構建有效課堂教學的措施。其一，根據(jù)學生認知情況，增加展示型問題提問。盡管過多的提問展示型問題不為可取，但對職業(yè)學院的學生來說多數(shù)同學的英語基礎薄弱，學習英語興趣不是很濃，教師的教學重點主要放在培養(yǎng)學生的學習興趣上。展示型問題能讓更多的學生獲得回答問題的機會，使更多學生想說。對于初、中等水平的學生，教師提問適宜以展示型問題為主，這個階段主要培養(yǎng)學習者的語言能力，使他們的語言達到一定的水平，其次是培養(yǎng)學習者的交際能力。

其二，課堂提問要有針對性。相信一個不了解每個學生情況的老師，提不出合適的問題。筆者在聽課過程中發(fā)現(xiàn)，許多教師喜歡向全班發(fā)問，往往是集體回答，這種提問方式能夠加快課堂節(jié)奏，節(jié)約課時，并能避免令人陷入尷尬局面，很容易被教師采納。但是這種提問方式忽略了提問對象在思維習慣、表達方式上的個體差異，不利于課堂深層次的展開，時間長了，學生對課堂參與的熱情和欲望會減退。

其三，擴大學生的參與覆蓋面，把機會留給學生。Scheurman，G.（1998）指出，學生參與的越多，他們理解就越多，由此就能學到的越多。許多老師迫于時間關系，為了保證教學進度的順利進行，給好學生的機會比給其他學生的機會多。因此在設計課堂提問環(huán)節(jié)時，教師必須考慮對于不同水平學生提出難易相結合的問題，爭取讓每個學生，有得說，并愿意說。在課堂上，給學生有機會問老師，同時鼓勵他們問同學，問自己，有意引導他們發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。學生的問題更有助于教師了解教學出現(xiàn)的問題，有利于改進教學中的不足。

其四，課堂提問后給學生合適的“等待時間”來回答問題。給予學生適當?shù)乃伎紩r間常常被教師忽略，實際上提問之后教師等待時間的長短在一定程度上決定學生回答問題的好壞。White and Lighthown（1984）發(fā)現(xiàn)在他們的研究里教師很少給學生有足夠的時間來組織答案，而是急于重復，重構問題或提問另一個學生。等待時間越短，得到的答案內(nèi)容也就越短。Row（1986）發(fā)現(xiàn)，在教師提問之后把等待時間延長3-5秒，學生參與課堂活動的數(shù)量和質(zhì)量都會提高。

其五，多提供有真實意思的問題。這種問題一般都源于學生的學習和生活，學生在回答這類問題時，不僅要依據(jù)常識，而且他們要有相關的背景知識。此類問題能夠為課堂教學創(chuàng)設一種仿真語境，因此受到學生的歡迎。數(shù)據(jù)顯示教師采用這類提問方式，都收到了不錯的效果。比如Nelson Mandela-a modern hero，有位教師在課堂上提問“你心目中的英雄是誰，為什么，他具備什么樣的品質(zhì)”等等。還有一位老師結合語法虛擬語氣，提問“如果你沒來我們職業(yè)學院讀書，你會重新選擇什么樣的學校，學什么專業(yè)，為什么？”這些問題和學生的生活息息相關，使學生愿意發(fā)表自己的看法。

課堂提問作為教學行為研究的一個重要范疇，課堂提問的目的不是單純的鞏固教學內(nèi)容，所以不要總按一些教參上有確定答案的問題來問學生，要鼓勵學生發(fā)表自己的看法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，走出教參的禁錮，多考慮學生的實際水平和需要，設計一些能把教學內(nèi)容和學生實際緊密結合的有真實意思的問題，問題的類型不拘一格，為課堂注入活力。教師應當通過課堂提問來引導學生實現(xiàn)教師與學生，學生與學生，學生與教材之間的溝通，充分發(fā)揮學生的主體作用。

[1]Gall，J.，P.，and Gall，M.D. （1990）.Outcomes of the discussion method.In W.Wilen（ed.），Teaching and learning through discussion. （25-44）.Springfield，IL：Charles C.

[2]Harrop，A.and Swinson，J.（2003）.Teacher’s questions in the Infant，Junior and Secondary School.Educational Studies，29 （1）.

[3]Long.M.H&Sato.C.J. （1983）Forms and Functions of Teacher’s Questions.TESOL Quarterly，Vol 22 （1）.

[4]T Lynch-1996-Communication in the Language Classroom Oxford University Press，USA.