吳忠義,張維壽

(1.肇慶學院 教務處,廣東 肇慶 526061;2.河北體育學院 學校體育系,石家莊 050041)

新課標背景下高校體育教育專業(yè)課程改革的特點及發(fā)展路向

吳忠義1,張維壽2

(1.肇慶學院 教務處,廣東 肇慶 526061;2.河北體育學院 學校體育系,石家莊 050041)

對我國基礎教育體育與健康課程標準實施以來,高校體育教育專業(yè)課程的發(fā)展歷程進行了研究,歸納了課程改革的普遍特點,指出了課程設計與實施中存在的主要問題,探討了繼續(xù)深化課程改革的發(fā)展路向,以期為我國體育教育專業(yè)的課程改革提供一點參考和借鑒。

高等學校;體育教育;課程改革;普遍特點;發(fā)展策略

伴隨著我國教育改革的浪潮,《全日制義務教育普通小學體育 (1-6年級)體育與健康 (7-12年級)課程標準》(以下簡稱“新課標”)已經(jīng)走過了10年的歷程。在新課標的背景下,對高校體育教育專業(yè)的課程改革予以客觀檢視,認真分析和思考其中存在的問題,深入探討改革與發(fā)展的路向,對于建設與新課標相匹配的體育教育專業(yè)課程體系,提高高等教育人才培養(yǎng)的社會適應性,具有積極的現(xiàn)實意義。

1 體育教育專業(yè)課程改革的普遍特點

1.1 課程體系重新架構

培養(yǎng)體育專門人才,向中小學輸送體育師資是高校體育教育專業(yè)的辦學目的,同時也是它賴以生存的前提。因此,體育教育專業(yè)的課程體系必須隨著社會對體育專門人才的客觀需求,尤其是基礎教育改革帶來的體育教師需求規(guī)格的變化而不斷變革。

2001年新課標開始在全國38個國家級試驗區(qū)試行。為了配合基礎教育的改革實踐,從源頭上改善中小學體育師資的知識與能力結構,2003年6月教育部印發(fā)了《全國普通高等學校體育教育本科專業(yè)課程方案》 (以下簡稱“新方案”),并要求全國各院校體育教育本科專業(yè)于2004年實施。在新方案的指導下,各高校體育教育專業(yè)陸續(xù)開展了課程方案的修訂工作,重新架構了各具特色的課程體系。

1.2 課程內容不斷擴展

新課標“健康第一”的理念和因地制宜、自主開發(fā)課程資源的指導思想,推動了中小學體育課程內容向競技體育、民族民間體育、休閑娛樂體育和健身體育各個領域的迅速擴展。為了使體育教育專業(yè)課程設置能夠覆蓋中小學體育教學內容,新方案要求“各高校根據(jù)體育人文社會學類、運動人體科學類、田徑類、球類、體操類、武術類課程領域自主開設和組合各學科領域的課程。”[1]同時“設置了健身保健教育的課程,如傳統(tǒng)健身理論與方法、運動環(huán)境與健康、康復學、養(yǎng)生學、健康教育、鍛煉身體的原理與方法等”[2]。課程內容涉及體育鍛煉手段與方法、體育教學與訓練、社會體育、體育保健康復、民族傳統(tǒng)體育五個方向。一些院校還結合自身的地域和文化優(yōu)勢,開發(fā)了“校本課程”。

1.3 課程結構多元化

新方案主干課程“領域化”、必修課程“學科化”、限選課程“模塊化”、任選課程“小型化”的設計思想,在新一輪課程體系的修訂中得到了較好的貫徹。多數(shù)院校選擇了“平臺+模塊”[3]課程結構,一般是按照學科專業(yè)體系的邏輯,整合公共必修課程,設置公共基礎平臺;整合專業(yè)基礎課程,設置專業(yè)基礎平臺;整合專業(yè) (專業(yè)方向)課程,設置專業(yè) (專業(yè)方向)課程模塊;精選素質教育課程,設置任意選修課程模塊。部分院校按照人才培養(yǎng)類型的邏輯,設計“合格+特長”[4]課程結構體系,即把體育教育專業(yè)普修課程的學習和掌握,作為人才培養(yǎng)的基本規(guī)格,然后設計了培養(yǎng)某一項目專長的課程,使學生形成明顯的專項特長。還有一些院校設計了“1+1+2”課程結構體系,即1年公共基礎課程+1年專業(yè)基礎課程+2年人才類型 (應用型、復合型、學術型)方向課程。

1.4 課程建設質量提升

新方案的實施正值我國高等教育由規(guī)模擴張向質量提升的轉型時期,課程作為提升教育質量的有效載體和實踐路徑,受到了來自社會和高等教育部門的高度關注。教育部、財政部《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》精神和對“精品課程”評估的指標 (教學條件、師資隊伍、教學內容、教學方法、教學效果),成為推進課程建設的強勁動力。在現(xiàn)代課程教學論以課程理論的語言 (課程綱要、課程標準、課程目標、課程結構、課程評價、課程實施、課程資源等)詮釋課程內容、指導課程建設的思路和方法引領下,各高校體育教育專業(yè)的課程建設取得了長足的進展,課程質量得到有效提升。

2 課程體系設計與實施的主要問題

2.1 通識課程與專業(yè)課程的矛盾

隨著社會對大學生的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)要求的不斷提高,通識教育受到高校的普遍重視。以培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會人和國家公民為宗旨的通識課程,大量進入體育教育專業(yè)課程體系。薛鋒[5]的研究表明：綜合大學體育教育專業(yè) (本科)通識課程占總學時的30.57%。然而,大學畢竟是培養(yǎng)專門人才的教育,在總學時固定不變的情況下,通識教育學時的增加,必然會擠壓專業(yè)教育的空間,使學生專業(yè)知識能力的發(fā)展受到影響。尤其是在各專業(yè)領域知識總量呈“爆炸式”增長、課程門數(shù)不斷增多的背景下,通識課程與專業(yè)課程的矛盾,是各院校體育教育專業(yè)課程體系設計與實施中無法回避的問題。

2.2 學科課程與術科課程的矛盾

體育教育專業(yè)課程體系中,學科課程與術科課程的矛盾由來已久。20世紀80年代以來,我國高校體育教育專業(yè)課程體系經(jīng)過了5次重大變革,每次變革對學科與術科課程比例的調整,實際上都是加大學科課程與加大術科課程兩種主張的搏弈。在1980年教育部印發(fā)的《普通高校體育教育專業(yè)本科教學計劃》中,學科課程與術科課程平分秋色,各占50%;1986年教育部印發(fā)的《普通高校體育教育專業(yè)本科教學計劃》中,學科課程為55.6%、術科課程為44.4%;1991年教育部印發(fā)的《全國普通高校體育教育專業(yè)本科課程方案》中,學科課程占 59.4%,術科課程占 40.6%;1997年教育部印發(fā)的《全國普通高校體育教育專業(yè)本科課程方案》中,學科課程為63%,術科課程為37%;2003年教育部印發(fā)的《全國普通高等學校體育教育本科專業(yè)課程方案》中,學科課程為60.8%,術科課程為39.2%。如何配置學科課程與術科課程的比例,一直是課程體系設計中的熱點問題。

2.3 必修課程與選修課程的矛盾

大學必修課程的規(guī)定性和統(tǒng)一性是保證人才培養(yǎng)質量的基礎,沒有統(tǒng)一規(guī)定的課程標準,就沒有人才培養(yǎng)質量可言。然而,“大學生的需要往往是多方面的,社會對人才的要求也是不同的,況且每個學生的特點和個性也是有差異的”[6]。所以,大學課程又必須是選擇性和多樣性的。趙激揚等人[7]對高校體育教育專業(yè)現(xiàn)行課程方案的調查表明：必修課程最高比例為91.4%,最低為66.1%;選修課程最高比例為43.9%,最低為8.6%。25.3%的比例差異,足見不同課程體系設計者認識上的離散性。各院校在處理和協(xié)調必修與選修矛盾的過程中形成的課程體系,實際上是不同人才培養(yǎng)理念和辦學思想的具體體現(xiàn)。

2.4 顯性課程與隱性課程的差距

由顯性課程和隱性課程共同構筑的課程體系是高等教育人才培養(yǎng)的核心,決定著人才培養(yǎng)的規(guī)格和質量。我國體育教育專業(yè)現(xiàn)行課程體系中,以課堂教學的形式,直接向學生傳授專業(yè)知識、技術、技能的顯性課程,在國家教育行政部門的政策指導和規(guī)約下,經(jīng)過多年的積淀,已經(jīng)形成了規(guī)范、穩(wěn)定、堅實的課程形態(tài)。相形之下,以文化熏染的方式,間接向學生傳遞思想、文化、價值觀和社會經(jīng)驗的隱性課程,則既無政策的指導和規(guī)約,又無實際的設計與操作,基本處于無人問津的狀態(tài)。兩類課程發(fā)展水平上的差異,限制了課程體系整體功能的發(fā)揮,進而影響了人才培養(yǎng)的質量。這可能是近年來出現(xiàn)“大學生有知識,沒文化”現(xiàn)象的原因之一。

3 課程改革與發(fā)展的路向

3.1 推進通識教育,優(yōu)化課程體系

大學教育不僅要使學生掌握一定的專業(yè)知識和技能,更重要的是要關注人的社會生存意義,使學生真正成為積極參與社會生活、有社會責任感、全面發(fā)展的社會人和國家公民。因此,設置廣泛的、非功利性的、非專業(yè)性的課程,對學生進行人生態(tài)度和社會生活知識、能力的通識教育,是大學必須堅守的責任。再則,近年來體育教育專業(yè)畢業(yè)生進入對口專業(yè)工作崗位的比例逐年降低,張軍[8]的研究顯示：以專業(yè)對口進入工作崗位的畢業(yè)生,約占畢業(yè)生總量的50%。來自就業(yè)市場的信息,呼喚著大學積極推進通識教育。

體育教育專業(yè)通識課程的設計,要在課程目標上堅守大學教育的普遍標準;在課程內容上彌補學科知識結構的缺陷,形成對專業(yè)課程的有力支撐;在課程深度上正視學生文化知識基礎薄弱的事實,解決好認知、能力、行為、習慣的“最近發(fā)展區(qū)”問題。專業(yè)課程的設計,首先要與基礎教育發(fā)展,尤其是中、小學體育與健康課程改革緊密聯(lián)系,課程內容要覆蓋中小學體育教師工作的各個領域;再者,課程內容要輻射與體育相關的其他領域,通過靈活的課程選修機制,拓寬學生的知識和能力口徑。通過優(yōu)化課程體系,培養(yǎng)體育教育專業(yè)復合型人才,提高體育教育專業(yè)辦學的社會適應性。

3.2 強化術科教育,培養(yǎng)實踐能力

體育是一個實踐性很強的學科,它的主要實踐形態(tài) (運動形態(tài)、教育形態(tài)、產(chǎn)業(yè)形態(tài)、文化形態(tài)、生活形態(tài))及其所包含的認知性知識和操作性知識,是構建學科知識體系的基礎,同時也是構建體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程體系的基礎。然而,上世紀80年代以來,我國體育教育專業(yè)課程改革“開設的課程門類逐漸增加,學科比例逐步上升,術科比例逐漸下降”的總體趨勢[9],明顯地弱化了術科教育。加之,隨著高等教育辦學規(guī)模的擴大和大批無明顯體育特長的考生 (業(yè)界內戲稱“高三轉業(yè)軍人”)進入體育教育專業(yè),使得該專業(yè)學生的術科水平持續(xù)下降。這一現(xiàn)象在飽受社會“詬病”之后,引起了國家教育行政機關的高度關注,2003年6月教育部印發(fā)的新方案中,術科課程比例提升了2.2%。

強化術科教育,既不是單純地增加術科課程的計劃學時,也不是簡單地強化運動技術,而是要從體育、教育兩個學科領域培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。在術科教學實踐中,要把術科中存在的教育、產(chǎn)業(yè)、文化、生活因素與其他實踐形態(tài)中存在的術科 (運動)因素融為一體,使學生從整體上了解術科知識、技術、技能在各個領域的應用場景,掌握運用術科知識、技術、技能,創(chuàng)造性地開展體育教學、運動訓練、健康干預及其他社會體育工作。

3.3 整合教學內容,改善課程結構

由于學科知識總量的增加,體育教育專業(yè)的課程不斷分化,課程門數(shù)越來越多。各門課程又都從自身的角度出發(fā),強調教學內容的完整性和系統(tǒng)性,忽略了不同課程內容之間的聯(lián)系性和共通性,致使教科書越編越厚、重復內容越來越多。教育部體育衛(wèi)生藝術教育司體育處前處長季克異等人[10]的研究指出：“學科課程6-7門發(fā)生重復,術科課程4-5門發(fā)生重復?！边@種狀況既降低了學生的學習效率,又增加了人才的培養(yǎng)成本,造成了教學資源的浪費。因此,必須對現(xiàn)行的教學內容進行整合。

整合教學內容,要以體育教育學科領域的界定為基礎,根據(jù)體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和不同類型人才的知識、能力形成的規(guī)律,在課程體系的下位設置課程群 (同一學科課程的集合體),在課程群中按照學科教學內在的邏輯關系,設計互為依存、相輔相成、相對獨立的課程內容,改變各門課程自成體系,課程間“老死不相往來”的局面,形成教育教學資源的優(yōu)化配置,進而使課程體系的整體功能得到充分的發(fā)揮,最大限度地提升課程教學的效率[11]。

3.4 關懷個性發(fā)展,拓展課程領域

我國高等教育進入大眾化發(fā)展階段后,大學生就業(yè)難的問題引起了全社會的高度關注,同時也引發(fā)了高校對自身辦學定位的審視和人才培養(yǎng)模式的改革。然而,當前有一種傾向值得警惕,即以“就業(yè)率”評判大學教育成功與否、以市場需要引領課程改革的傾向。這種簡單化的認識傾向,有悖于大學的使命和教育規(guī)律,極易導致大學職能與責任的喪失和大學教育的功利化、商品化和庸俗化。

大學培養(yǎng)的是全面發(fā)展的社會的人,而不是具有市場價值的勞動工具。大學教育必須以人為本,以促進受教育者的發(fā)展為根本途徑,把對人的關懷作為基本原則,把增進人的幸福作為教育的終極目標。因此,在體育教育專業(yè)辦學過程中,必須關注學生的個性發(fā)展需求,將課程設計的觸角前瞻性地伸向體育教育和社會體育發(fā)展的新興領域。通過逐步加大選修課程設置比例,最大限度地拓展學生的知識視野、開掘學生的能力潛質,為他們的個性發(fā)展提供廣闊空間。

3.5 優(yōu)化育人環(huán)境,建構隱性課程

學校教育中,學生獲得學術性知識的主要渠道,是根據(jù)學科邏輯體系設計的有目的、有計劃的顯性課程。但非學術性知識 (情感、信念、意志、行為和價值觀等)的獲得,則主要依賴于負載校園文化 (器物、制度、人際、精神文化)信息的、沒有被正式列入教學計劃的隱性課程。顯性課程和隱性課程相輔相成、互為依存,共同構成了學校教育完整的課程系統(tǒng)。在人才培養(yǎng)過程中,片面地倚重任何一個方面都會導致人才培養(yǎng)規(guī)格上的畸形。

隱性課程的基本載體是校園文化。建構隱性課程,首先要從集中反映學校辦學理念的制度文化入手,建立校內一系列內在價值目標一致的規(guī)則、規(guī)范,以此規(guī)約和影響教師、學生、管理人員的日常行為和生活態(tài)度,形成良好的校風、教風、學風和管理作風。再者,從整體上規(guī)劃、設計、開展課外科技、文化、娛樂活動,創(chuàng)建文化體驗的平臺,努力營造文化深厚、環(huán)境優(yōu)美、關系融洽、管理優(yōu)質、服務周到的育人氛圍,通過潛移默化的熏染陶冶,把知識、思想、價值觀中所蘊涵的有關道德的、審美的、知識的經(jīng)驗傳遞給學生,實現(xiàn)顯性課程無以替代的重要教育功能。

4 結語

新課標背景下,我國高校體育教育專業(yè)課程改革的走向,正在向“體育與健康”的理念聚集;課程體系的設計,正在朝著滿足社會對體育教師需求特征的方向發(fā)展;課程教學內容,正在由體育教育領域向社會體育領域延伸。在未來的課程改革中,積極推進通識教育,培養(yǎng)學生的實踐能力,關懷學生個性發(fā)展,優(yōu)化校園育人環(huán)境,是解決通識教育與專業(yè)教育、學科課程與術科課程、選修課程與必修課程、顯性課程與隱性課程等矛盾,推動其協(xié)調發(fā)展,培養(yǎng)體育教育專業(yè)應用型人才的基本路向。

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[2] 教育部.全國普通高等學校體育教育本科專業(yè)課程方案[R].北京：教育部體衛(wèi)藝司,2003.

[3] 王喬君,童瑩娟,周奕君.普通高校體育教育專業(yè)“平臺+模塊”創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系研究[J].浙江體育科學,2009(3)：71-73.

[4] 車云海,朱正亮.“合格+特長”大學生的和諧發(fā)展[J].理論月刊,2007(2)：183-185.

[5] 薛鋒.體育教育專業(yè)課程體系的對比研究[J].甘肅科技,2010(2)：210-214.

[6] 曹輝.新時期大學課程改革的特點與價值取向[J].現(xiàn)代教育管理,2010(2)：71-75.

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[9] 顧偉農,劉傳進.我國普通高校體育教育專業(yè)五套課程方案的比較[J].體育學刊,2006(3)：71-76.

[10] 季克異,黃漢升.全國普通高校體育教育專業(yè)課程方案實證研究[M].福州：福建教育出版社,2001.

[11] 劉素卿.打通基礎,專業(yè)分流,特色培養(yǎng)——高等體育院校人才培養(yǎng)模式改革研究[J].河北體育學院學報,2010(3)：50-53.

Charactersand Trend of College PE Curriculum Reform in the Con text of New Cur riculum Ta rget

WU Zhong-Yi1,ZHANGWei-Shou2

(1.The Academic Affaires Office,Zhaoqing University,Zhaoqing 526061,China;2.PE Department,Hebei Institute of Physical Education,Shijiazhuang 050041,China)

This paper studied the history of PE curriculum in higher institutions and concluded some common characteristics of curriculum reform since the new curriculum standards were introduced.Thus it put forward the major p roblem s existing in its design and execution,discused the trend of its further refo rm,suggesting valuable inputs for further PE reform in China.

higher institution;physical education;curriculum reform;common character;development strategy

G807.03

A

1008-3596(2010)06-0036-04

2010-07-09

教育部、財政部“特色專業(yè)建設點”項目 (TS11657)

吳忠義 (1957-),男,河北唐山人,教授,碩士,研究方向為高等教育管理、課程與教學論。