岳 偉 王坤慶

(華中師范大學教育學院,武漢 430079)

生成性存在:當代教育的一種人學探尋

岳 偉 王坤慶

(華中師范大學教育學院,武漢 430079)

人學觀是教育理論建構(gòu)和教育實踐展開的支點。為了實現(xiàn)教育領(lǐng)域中人的真正回歸,教育學必須建立一種新的人學觀。人不是一種 “本質(zhì)先定”的 “現(xiàn)成性存在”,而是一種“動態(tài)發(fā)展”的“生成性存在”。從人的生成性形象出發(fā),教育在本質(zhì)上就可以理解為人之自我建構(gòu)的實踐活動;教育目的就在于促進人的自我實現(xiàn);教育過程就是具有自足性價值和意義且蘊含多種可能的不確定性過程。

生成性存在;教育;人學觀

教育是培養(yǎng)人的活動,教育活動的主體是人,其使命是促進人的發(fā)展和完善,為了使教育活動有所遵循,以人的教育活動為研究對象的教育學必須要認識人、研究人。可以說,對人的認識問題并不是一個普通的教育學問題,它是一個先于一切理論難題又統(tǒng)攝一切理論難題的前提性問題。然而,長期以來,教育理論和實踐中一直存在著一個巨大的“人學空場”。從深層次上看,“人學空場”并非沒有對人的認識和把握,其實際蘊含著對人的錯誤理解和定位。為了克服“人學空場”現(xiàn)象,實現(xiàn)教育領(lǐng)域中人的真正回歸,我們必須建立一種新的人學觀。

一、生成性存在:一種新的教育人學觀

人不是一種“本質(zhì)先定”的 “現(xiàn)成性存在”,而是一種 “動態(tài)發(fā)展”的 “生成性存在”。人根本沒有一個恒定不變、抽象單一的實體性本質(zhì),人的本質(zhì)是具體的、歷史的,是在現(xiàn)實生活中生成的。為了對這一新的教育人學觀有一個更深入的認識和把握,我們需要對此進行詮釋。

(一)未完成性和有限性——生成的基礎(chǔ)探討

人之所以是一種生成性的存在,這根源于伴隨人一生的“不完美”狀態(tài),它促使著人不斷地超越自我、創(chuàng)造自我,從而使人處于一種不斷生成的狀態(tài)之中。人的“不完美”表現(xiàn)是多方面的,其中比較明顯的就是“未完成性”和 “有限性”。

1.人的“未完成性”與人的自由和創(chuàng)造

“未完成性”指的是與動物相比人在出生時器官的 “未特定化”、“非專門化”和本能的“欠缺”和“匱乏”等方面的特點?！叭藳]有像動物那樣的天然毛發(fā)層或皮膚去對付惡劣的天氣,人沒有銳利的攻擊器官去獲取食物,人沒有適應快速奔跑的肌肉組織去逃避意外的傷害,人天生的本能缺陷使嬰兒絕對軟弱無力?！雹龠^去,人們把“未完成性”看作是一種消極因素,而事實并非如此。

“未完成性”意味著人擁有了“自由”和 “創(chuàng)造性”。動物的器官是專門化了的,由于受環(huán)境的絕對影響和限制,動物的生存是不“自由”的。由于是純粹被動地適應環(huán)境,動物的生存也是不需要“創(chuàng)造性”的。而人則不同,由于沒有特定化了的器官,人可以在各種可能的環(huán)境中生活,并在生活中與環(huán)境結(jié)成多種豐富的關(guān)系,因而他是“自由”的。由于本能的欠缺和匱乏,人必須通過發(fā)明和創(chuàng)造才能得以生存,因而人注定是要去創(chuàng)造的,創(chuàng)造性是人的本性。但是長期以來,人的創(chuàng)造性本性一直沒有得到足夠的重視,在教育中,人們一直把創(chuàng)造性看作一種外在于人的東西,并且是少數(shù)具有很高天賦的人才能夠擁有的東西,于是學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)便成了一種從外到內(nèi)的 “灌輸”,學生的創(chuàng)造性就在這種 “培養(yǎng)”過程中消失了。

“未完成性”是人創(chuàng)造性的生物基礎(chǔ),它使創(chuàng)造性成了人的一種類本性。然而在現(xiàn)實生活中,創(chuàng)造性的發(fā)揮是需要條件的,那就是人的自由。自由是創(chuàng)造的前提,沒有自由就沒有創(chuàng)造。生活在枷鎖中,人就無所謂自由,沒有了自由,人也就無所謂創(chuàng)造。要開啟個體創(chuàng)造性的潛能,就需要打破束縛人的枷鎖,把人的自由還給人自己。人需要什么樣的自由?人的發(fā)展不是沿著某種固定不變的軌道行進,而是一個充滿多種可能性的復雜過程。在多種可能性面前,人需要選擇,需要有選擇的自由。然而長期以來,在教育生活中,人們所奉行的是沒有選擇的價值一元論。走進教育生活,我們看到的是學生行為的 “齊一化”和 “標準化”。他們按照同一種節(jié)拍生活,為著同一個目標奮斗。在沒有選擇自由的生活中,很多人泯滅了自我選擇的意識和能力,從而變得害怕選擇、害怕探索。為了讓教育充滿生命的活力,讓學生成為自我的真正主人,我們要把選擇的權(quán)利還給他們。

2.人的“有限性”與人的“開放”和“超越”

人們通常把有限看作是有界限、有限定,把有限性看作是事物存在的條件性、相對性、可窮盡性。用這種觀點來描述物體是正確的。然而,與物的有限性不同,人的有限性存在于人的內(nèi)部。人的生命是有限的,人必然會死亡,死亡是人的有限性產(chǎn)生的一個前提。死亡對每一個人來說是確定的,每一個人都要死亡,別人不能代替,但死亡又是隨時隨刻可能發(fā)生的,因而它又是不確定的,意識到了這一點就真正地理解了人的有限性。

人的有限性意味著什么?它意味著人的 “開放”和 “超越”,也就是人的生成。過去,人們總是把有限性當作局限性和陰暗面來看待,從而對人的有限性采取了排斥的態(tài)度。然而,正是有限性才使人的生活能夠成為一種有意義的生活,因為面對自身的有限性,人才能夠真正地“籌劃”生活。這種“籌劃”就是打破自我的封閉性而向世界開放,就是超越自我的有限性而走向無限。由于有限性是人存在的核心,它是命中注定的,因而人的這種“開放”和“超越”也是伴隨人一生的,并且也是沒有止境的。假如人是無限的存在,那么,人就不需要也不能夠開放自身和超越自身。

簡言之,“未完成性”和“有限性”并不是人的缺陷,它是人走向 “生成性存在”的基礎(chǔ)和動力,也正是因為人的這些 “不完美”特性,“自由”、“創(chuàng)造”、“開放”和 “超越”等生成特性才成為人的一種內(nèi)在品質(zhì)。

(二)復雜性與總體性——生成的內(nèi)容分析

人是生成中的存在,那么,人的什么東西在生成?是理性?抑或情感?還是其它?我們認為,人的生成并不是人的單一屬性或活動的生成,它是人身上復雜性因素的總體生成。

1.復雜性

過去,無論是強調(diào)人的“理性”還是關(guān)注人的“非理性”,都是對人的簡單化理解。因為,現(xiàn)實的人是復雜的,無論哪一個特性都不能代表人的全部。另外,人的復雜性使我們不能用數(shù)學的方法進行分析,因為,人的生成不是某一因素的復雜生成,而是人身上復雜因素的生成。

人身上包含哪些復雜的東西?理性、情感、道德、語言、游戲、制作……我們可以像這樣一直列舉下去,但把這些因素全部加起來也不是這個問題的答案。因為,人實質(zhì)是一個復雜性存在。這就像法國哲學家埃德加·莫蘭所描述的那樣:“任何人類個人都如同一個全息點,在他身上蘊含著宇宙。我們還應該看到,任何個人,即使是最閉鎖在他的最平庸的生活中的,在他本身也構(gòu)成了一個宇宙。他在他身上蘊含著他的內(nèi)在的多重性,他的潛在的幾重人格,許許多多幻想的人物,處于現(xiàn)實和想像、睡眠和清醒、服從和反抗、公開和隱秘之間的多重存在,在其難以探測的洞穴和深淵中幼蟲般蠕動的各種念頭。每個人在他身上含有夢想和幻覺的星系,欲望和愛情的未曾滿足的沖動,不幸的深淵,灰心的無邊的荒漠,有如燃燒天體的熱情之火,仇恨的怒濤,低能的迷惘,清醒意識的閃電,狂亂的風暴……?！雹?/p>

對于人這個世界上最復雜的存在物,我們不能把他的生成看作是哪一種因素或哪幾種因素的生成,因為他并不是由一種或幾種因素決定的。人的生成是其復雜性的總體生成。

2.總體性

“復雜性”是與過去那種僅僅強調(diào)一個或幾個方面的生成觀相對應的,它指出了人的多重性、多樣性和豐富性,而“總體性”是與過去那種強調(diào)平均發(fā)展、割裂性發(fā)展相對應的,它重視整體之于部分的優(yōu)先性以及各要素之間的相互關(guān)聯(lián)性。

過去,在人的認識方面,片面化、平均化與割裂化是一個普遍性的問題。例如,在人的全面發(fā)展這個問題上,人們總是喜歡在馬克思全面發(fā)展理論到底包括哪些要素以及各要素的順序是怎樣的這些問題上糾纏不清,而沒有領(lǐng)會馬克思全面發(fā)展理論的精神實質(zhì)。由于把馬克思主義全面發(fā)展理論教條化,“全面”發(fā)展教育在現(xiàn)實中就不可避免地成了一種“片面”發(fā)展教育?！叭姘l(fā)展教育”把完整的人與完整的教育人為地分解為五個部分,并割斷它們之間的聯(lián)系,這樣,無論是強調(diào)某一個因素為主導還是強調(diào)五個方面齊頭并進,所造成的結(jié)果都是一樣的,即人的片面化和模式化。因為現(xiàn)實的人并不等于德、智、體、美、勞等幾個方面的機械相加,而是一個有機的、統(tǒng)一的整體。

人的生成是一種總體性的生成,一方面是說,作為一個整體,人的生成不是哪一個或哪幾個部分的發(fā)展,而是總體的發(fā)展,總體發(fā)展是建立在多樣性和差異性基礎(chǔ)之上的,因而它不是過去所要求的模式化和平均化發(fā)展;另一方面是說人的生成不是各種要素的孤立發(fā)展,總體性意味著它們是作為整體的一部分而相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互作用的。人的各種屬性或能力,其價值和意義只有在整體中才能夠得以顯現(xiàn)。人是一個整體,并不是說人是一種單質(zhì)的存在,人的存在是復雜的,作為復雜性的整體其各個部分是在相互聯(lián)系、彼此作用中動態(tài)生成的。

(三)“關(guān)系”和 “事件”——生成的場域闡釋

人是生成的存在,這不僅意味著人打破了抽象的“實體”,也意味著人打破了恒久重復的簡單循環(huán)。生成是一個過程,這個過程并不是毫無內(nèi)容的“虛空”,也不是一個設計好了的光滑“跑道”,而是蘊涵了各種“事件”的開放系統(tǒng)。

1.關(guān)系

人生活在世界之中,就是生活在關(guān)系之中,沒有關(guān)系,人就談不上存在,更談不上生成。人的關(guān)系是復雜多樣的,它包括人與自然、人與社會、人與他人、人與自我等多個方面。另外,這些關(guān)系不是靜止的簡單并存,而是動態(tài)變化的復雜交織,它們相互聯(lián)系、相互制約、相互依賴,構(gòu)成一個多維度、多層次而內(nèi)容和形式又多種多樣的極其錯綜復雜的關(guān)系系統(tǒng)。人的生成就是在這種復雜的關(guān)系網(wǎng)絡中展開的。

在關(guān)系中生成,這種關(guān)系不是一種表面的、外在的關(guān)系,而是一種有機的、內(nèi)在的關(guān)系。過去,人們對關(guān)系的理解不僅存在著割裂化的錯誤,同時也存在著片面化的弊端,這種片面化主要是指把人的各種關(guān)系看作是一種外在的關(guān)系。在對自然的認識上,“從笛卡爾開始,我們站在自然的對立面思考,確信我們的使命是統(tǒng)治、控制、征服自然?！雹塾谑?人與自然的關(guān)系就變成了一種赤裸裸的征服和占有、利用和改造的對立關(guān)系。關(guān)系的外在化既造成了人與自然的對立,也造成了人與人的對立,最終導致了人類的生存危機。事實上,人與世界是一種有機統(tǒng)一的本源性關(guān)系,人是在這種內(nèi)在關(guān)系中建構(gòu)自己的。人對自然不是一種征服和占有,而是一種“和諧共存”的關(guān)系,人與人的關(guān)系也不是一種敵對和控制,而是一種“互利共在”的關(guān)系。在這種“共存”和“共在”的和諧關(guān)系中,人才能正常地建構(gòu)自己、完善自己。

對于人的發(fā)展來說,關(guān)系具有重要的意義,因此,在教育實踐中,我們應該把和諧關(guān)系的建構(gòu)看作一個重要問題。另外,在現(xiàn)實教育生活中,很多問題在某種程度上就是由于人的關(guān)系遭到扭曲和破壞造成的,因此,我們應當把恢復關(guān)系置于教育的優(yōu)先地位。

2.事件

“在新物理學看來,世界是處于一定時空關(guān)系中的‘事件’組合而成的統(tǒng)一體,而事件只不過是 ‘多種關(guān)系’的綜合而已?！雹軗?jù)此,我們也可以說,人在 “世界”中或者說在“關(guān)系”中生成,也就意味著在 “事件”中發(fā)展。因為,沒有 “事件”也就沒有所謂的“關(guān)系”,也就沒有所謂的 “世界”。

如何理解“事件”之于人之生成的意義?首先,“事件”的客觀性決定了它是人必須面對的,這是它對人的生成產(chǎn)生影響的前提。人只要生存著,在任何時候都會處于“事件”之中。人的生活史就是由事件構(gòu)成的歷史。其次,“事件”具有偶發(fā)性、間斷性和不可預測性,這使它對人類的生活能夠產(chǎn)生一種不可控制的影響,并使人的生活呈現(xiàn)出很大的偶然性。再次,“事件”具有貫通性,它兼容著 “現(xiàn)存”與 “未來”,蘊涵著 “事實”與 “價值”?！笆录笔强陀^的,但對它的認識卻存在著價值成分。面對“事件”,每個人都會反思過去、拷問現(xiàn)實、憧憬未來。這就是說,“人在‘事件’中籌劃著自身的存在,敞開著自身生存的空間?！雹葑鳛槿?無論是個體還是群體都是如此。

從上可以看出,“生成性存在”比“現(xiàn)成性存在”更豐富,更貼近人的現(xiàn)實,更富有“人”的意味。

二、“人是生成性存在”的教育學意蘊

人是生成性的存在,這一人學觀對教育學來說意味著什么?具體地說,它對我們理解教育本質(zhì)、教育目的和教育過程有何新的啟示?

(一)教育本質(zhì):人之自我建構(gòu)的實踐活動

人的形象是教育問題的核心,當人的形象發(fā)生根本變革時,教育觀也要隨之改變,而變革的嘗試首先體現(xiàn)在對“什么是教育”這個問題的重新認識。什么是教育?站在人的生成性形象基礎(chǔ)上,我們認為,教育是人類的一種自我建構(gòu)的實踐活動。

過去,在關(guān)于教育本質(zhì)的討論中,人們傾向于在社會結(jié)構(gòu)理論中定位教育,從而出現(xiàn)了教育是“上層建筑”還是“生產(chǎn)力”這樣一種搖擺不定的困惑。然而,如果從社會視角中跳出來,就可以發(fā)現(xiàn),教育在性質(zhì)上屬于人類的社會實踐活動范疇,進一步說,教育是人類對自身的一種“建構(gòu)生成”的實踐活動。

人的 “生成”首先意味著人的“未完成性”和 “有限性”,為了更好地在世界上生存,人需要通過實踐活動來突破自我的這種“未完成”和“有限性”的生存狀態(tài)。雖然這種狀態(tài)在事實上是人類永遠無法徹底改變的,但人類一直沒有放棄這種努力,正是在這種努力過程中,人類才不斷地超越過去,走向未來。對自身 “未完成性”和 “有限性”突破的實踐活動事實上就是人類對自身的一種建構(gòu)活動。人類建構(gòu)自身的實踐活動是多種多樣的,其中既有通過改造外部客觀世界來間接建構(gòu)自身的實踐活動,也有對自身進行直接建構(gòu)的實踐活動。雖然人類對自身的建構(gòu)方式是多種多樣的,但教育作為人類的“建構(gòu)生成”方式是必不可少的。為此,人類學家提出了“人的教育需要性”這個命題。人為什么需要教育?在他們看來,這是因為與動物相比人類天生就是一個“有缺陷”的生物,為了彌補這種先天的“缺陷”,人類需要教育來建構(gòu)自身。例如,博爾諾夫就明確地說:“人的可教育性與教育需要性,其根源完全在于人的身體素質(zhì)方面?！雹奘聦嵣?人的教育需要性,既源于人身體上的先天 “缺陷”,也源于人精神的“未完成性”。進一步說,作為一種生成性的存在,人需要教育來建構(gòu)自身。

教育是人類的一種自我“建構(gòu)生成”的實踐活動。我們可以從這幾個方面對此觀點進一步加以明確:首先,從性質(zhì)上看,教育屬于人類實踐活動范疇,與其它實踐活動一樣具有獨立的實踐形式;其次,從目的上看,人類自身的“建構(gòu)生成”是教育實踐的直接目的,其它目的是在這個基礎(chǔ)上派生出來的;再次,從功效上看,教育是人類加速自身建構(gòu)與改造的社會實踐,這主要是由教育的專門化特性決定的。

(二)教育目的:促進人的自我實現(xiàn)

人是生成性存在,教育是人之自我建構(gòu)的實踐活動。教育的本質(zhì)在于“成人”,“成人”也就是人的本質(zhì)力量的全部生成,就是人的自我實現(xiàn)。因而,從新的人學觀和教育本質(zhì)觀出發(fā),教育目的應該定位于促進人的自我實現(xiàn)。

之所以把教育目的定位為促進人的自我實現(xiàn),一個重要的原因還在于社會本位價值取向的教育目的觀在實踐中出現(xiàn)了一系列問題。社會本位論者認為,教育目的要根據(jù)社會需要來確定,個人只是教育加工的原料,他的發(fā)展必須服從社會需要。無論是培養(yǎng)勞動者還是社會主義建設者和接班人,教育目的的工具化色彩非常濃厚。由于把教育的目的局限于“社會”這個框架內(nèi),并在“社會”這個框架內(nèi)尋求一個更為狹窄的目的,這種忽視個人發(fā)展和完善的教育目的觀落實在實踐中,便導致了現(xiàn)實教育的極度功利化和受教育者的物化?，F(xiàn)實中的人是一種生成性的存在,把教育目的看作是工具的打磨和塑造,這與人的真實形象顯然是相悖的。在教育活動中,受教育者是作為完整的人而存在的,與教育者一樣,他們也是教育的主體。兒童的未成熟性并不僅僅意味著具有“可塑性”,而是充分體現(xiàn)他們具有無限發(fā)展的潛力,具有多種可能發(fā)展的空間和多種可能選擇的道路?！八茉煺摗苯逃康挠^實質(zhì)上是一種宿命論的教育觀,它只強調(diào)了人的生命的被決定的一面,確定性的一面,忽視了人自決、能動的一面,忽視了“人生旅途”中或然性的存在。⑦把教育目的定位于促進人的自我實現(xiàn),受教育者的主體地位才能夠真正確立,作為生成中的人所具有的主動性、創(chuàng)造性和潛在性才能夠充分自由地發(fā)揮。

什么是自我實現(xiàn)?綜合心理學的最新研究成果,我們可以把自我實現(xiàn)理解為人充分地實現(xiàn)了自己的生命潛能,完全地接近了他的存在的核心,從而真正地成為了他自己。自我實現(xiàn)不只是一種結(jié)局狀態(tài),而且是在任何時刻、在任何程度上實現(xiàn)個人潛能的過程。自我實現(xiàn)的過程是一個漸進性和突變性相結(jié)合的過程。自我實現(xiàn)是由許多次微小的進展逐步積累起來的,但它也不排除突變性,如偶發(fā)事件對人成長的促進。自我實現(xiàn)并不是少數(shù)人的專利,每個人都可以自我實現(xiàn),存在的區(qū)別只是程度和內(nèi)容的不同。當然,把教育的目的定位于促進人的自我實現(xiàn),無論在歷史上還是在今天都有反對意見。因此,在實用主義觀念一統(tǒng)天下的時代,倡導自我實現(xiàn)的教育目的觀就顯得更為重要和迫切。

把教育目的定位于促進人的自我實現(xiàn),它給現(xiàn)實的教育確定了兩個的基本任務:第一,引導受教育者正確地認識自我。自我實現(xiàn)是個人潛能的充分發(fā)揮和豐滿人性的實現(xiàn),是個人所能達到的最佳境界。由于自我實現(xiàn)具有強烈的個人色彩,因而,正確的自我認識便成了自我實現(xiàn)不可缺少的前提。第二,幫助受教育者在自我認識的基礎(chǔ)上進行價值選擇和價值創(chuàng)造。自我認識只是自我實現(xiàn)的前提,而在此基礎(chǔ)上的價值選擇和價值創(chuàng)造才是自我實現(xiàn)的體現(xiàn)。受教育者的價值選擇和價值創(chuàng)造離不開教育者的“幫助”,這種“幫助”不是傳統(tǒng)意義上的包辦和代替,它是一種建立在受教育者理解和體驗基礎(chǔ)之上的“助產(chǎn)”。自我實現(xiàn)具有較強的個體差異性,不同的人有不同的自我實現(xiàn)的需要和內(nèi)容,但生命潛能的發(fā)揮、生命意義的領(lǐng)悟和創(chuàng)造對每個人都是相同的。教育就是根據(jù)個體的差異,創(chuàng)造條件讓他們最大限度地發(fā)揮生命潛能,實現(xiàn)生命價值。自我實現(xiàn)具有個體性和動態(tài)生成性,把教育目的定位于促進人的自我實現(xiàn),就超越了過去那種整齊劃一、千人一面的靜態(tài)性教育目的觀。

三、教育過程:充滿不確定性、具有自足性的價值和意義

教育不是主體改造客體的生產(chǎn)活動,而是主體間的交往活動。生產(chǎn)和交往是人類兩種不同的實踐,它們遵循著不同的行為規(guī)范。生產(chǎn)實踐必須遵循“做事”的效率規(guī)范,而交往實踐必須遵循“做人”的倫理規(guī)則。對教育過程的分析和設計必須由分析“做事”轉(zhuǎn)向分析“做人”,也就是說,對教育過程的認識必須從人的實際形象出發(fā),對教育過程的設計也要符合人的實際形象。

在現(xiàn)代教育理論中,理性人形象一直占據(jù)主導地位。人是理性的動物,理性是人的最高本性,于是人們便從理性出發(fā)來認識世界,理性因此也成了衡量一切的尺度。追求條理化和秩序是理性的邏輯本性,因此,在理性人形象的支配下,人們把教育過程看成是一種嚴格遵循秩序和因果關(guān)系的確定性過程,然后又用這種模式來規(guī)范現(xiàn)實的生活。由于過分追求規(guī)范和秩序,教育者和受教育者在教育生活中就失去了生命的活力和自由,人的教育就蛻變成了物的教育。教育過程的僵化最終導致了人的物化。因此,我們需要對教育過程進行重新認識。

我們認為,教育過程不僅具有確定性的一面,同時也具有不確定性的一面。與確定性一樣,不確定性同樣是教育過程的本真特性。教育世界中的人是一種生成性的存在,教育過程的不確定性在很大程度上是人的本質(zhì)使然。

人是生成性的存在,生成意味著人的發(fā)展和變化,它蘊涵著人的不確定性和不定型性,意味著人的超越和創(chuàng)造?！叭说纳刹⒎菢淠旧L那樣,是連續(xù)的、階段性的、漸漸生長的,人的生成過程的關(guān)鍵時代、關(guān)鍵手段是 ‘頓悟的’,非連續(xù)的、非階段性的?！雹嘁簿褪钦f,人的生成并不機械地沿著預定的軌道行進,他每時每刻都面臨著多種可能的選擇。作為人之生成的教育過程因此就不是一個機械的、僵化的、確定不變的過程,它充滿了歷險、自由和創(chuàng)造,必然會呈現(xiàn)出不確定性的一面。

人是生成性的存在,生成中的人是現(xiàn)實的、具體的。在教育生活中,“每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史,這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性,這個個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的、職業(yè)的因素所組成,而這些方面對于每一個人來說,都是各不相同的?！雹崤c學習者一樣,進入教育過程的教育者也同樣是一個具體的、歷史的人。因此,作為生成中的人之間相互聯(lián)系和相互作用的教育過程,絕對不是人們所想像的那樣是一個光滑的“跑道”。人的發(fā)展的多樣性和差異性必然會使教育過程呈現(xiàn)出一種難以預料、不可捉摸的特點。單從教育過程中的“事件”就可以看出來。在教育過程中,我們無法預料會出現(xiàn)哪些偶發(fā)事件,更無法預料這些事件會對人產(chǎn)生哪些影響。過去,人們設計教育過程的目的就是為了排除一些意外事件的干擾,使教育能夠按照預定的計劃有條不紊地開展下去。這種教育設計的思想來自傳統(tǒng)物理學的宇宙秩序觀。然而,“正當人類科學按照來自物理學的機械論的、統(tǒng)計性的、因果關(guān)系的模式塑造自己的時候,物理學本身發(fā)生了根本性的改變,提出了歷史和事件的問題?！雹馕锢韺W把世界看成是各種事件的組合體,作為生成中的人所參與的教育世界同樣是各種事件的組合體。在同一個課堂中,不同的教師會“遭遇”不同的事件,即便是同一個教師也是如此。每一個事件都包含著無數(shù)種可能性,眾多事件組合在一起所產(chǎn)生的可能性更是人們無法預料的。

從人的生成性形象出發(fā)來,我們還可以發(fā)現(xiàn),教育過程不僅僅是實現(xiàn)教育結(jié)果的一個環(huán)節(jié),其本身就具有自足性的價值和意義。如果問“教育過程”和“教育結(jié)果”哪一個更重要?很多人會毫不猶豫地選擇后者?！笆旰盁o人問,一舉成名天下知”,是古代讀書人的生活寫照。為了獲得“一舉成名”的結(jié)果,很多人默默地忍受著青燈冷雨的寒窗之苦。今天,很多教師和家長仍然教育學生要為一個遙遠的結(jié)果去忍受痛苦,并且相信未來的幸?？梢缘窒壳暗耐纯?。事實證明,未來的幸福和現(xiàn)實的痛苦是不能相抵消的。為了把兒童從現(xiàn)實的痛苦中解放出來,我們需要重視教育過程本身的價值和意義。

人是生成性的存在,做一個人就是處在變成一個人的過程中。因此,對人來說,“過程”本身就是“實在”,重視“過程”就是重視人本身。那種把教育看作是生活預備的思想,就是一種忽視過程的體現(xiàn),進一步說就是忽視兒童的體現(xiàn)。因為,我們“所預備的乃是成人生活的種種職責和權(quán)利。兒童在社會中不被視為有充分正式地位的成員。他們被看作候補人,列在等待批準的名單”[11]。假如從人的生成性形象出發(fā),我們就會改變對兒童的認識,改變對教育過程的認識。

人是生成性存在,人的生成又是沒有止境的,“個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程;事實上,當我們死亡的時候,我們只是在充分地出生?！盵12]因此,把兒童和成人截然地分開,并先驗地認為成人的生活才是真正的生活,這與人的生成性形象是相違背的。作為生成中的存在,兒童需要發(fā)展,但發(fā)展的目標絕對不是一種現(xiàn)存的、固定不變的成人生活?！俺扇恕辈⒉灰馕吨麄兪峭瓿闪说娜?他們也需要超越自我、發(fā)展自我。從這個角度來看,人的一生就是一個不斷生成的過程,因而我們沒有理由來追問這個過程的哪一個部分更重要。因此,那種把兒童生活看作是成人生活的一種預備的觀點需要改變。事實上,兒童是一個完整的生命個體,他們是有血有肉、有痛苦和快樂體驗的具體個人。這樣來看,教育過程就不再是未來生活的準備過程,它本身就是教師和學生創(chuàng)造自己生命意義的生活過程。因此,我們在實踐中要重視教育過程本身的價值和意義。

注 釋:

①劉放桐等編著:《新編現(xiàn)代西方哲學》,人民出版社 2000年版,第 393頁。

②[法]埃德加·莫蘭著,陳一壯譯:《復雜性理論與教育問題》,北京大學出版社 2004年版,第 43頁。

③[法]埃德加·莫蘭著,陳一壯譯:《迷失的范式:人性研究》,北京大學出版社 1999年版,第 3頁。

④劉放桐等編著:《新編現(xiàn)代西方哲學》,人民出版社 2000年版,第 228頁。

⑤陸杰榮:《論馬克思的“事件”思考方式及其當代意義》,《哲學研究》2004年第 11期。

⑥[德]O·F·博爾諾夫著,李其龍等譯:《教育人類學》,華東師范大學出版社 1999年版,第 37頁。

⑦參見葉瀾主編:《新編教育學教程》,華東師范大學出版社 1991年版,第 101頁。

⑧鄒進著:《現(xiàn)代德國文化教育學》,山西教育出版社 1992年版,第 74頁。

⑨聯(lián)合國教科文組織編著,華東師范大學比較教育研究所譯:《學會生存——教育世界的今天和明天》,教育科學出版社 1996年版,第 195—196頁。

⑩[法]埃德加·莫蘭著,陳一壯譯:《復雜思想:自覺的科學》,北京大學出版社 2001年版,第 186頁。

[11][美]約翰·杜威著,王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社 2001年版,第 63頁。

[12]轉(zhuǎn)引自聯(lián)合國教科文組織編著,華東師范大學比較教育研究所譯:《學會生存——教育世界的今天和明天》,教育科學出版社 1996年版,第 197頁。