張鳳營 李友勝 石曉英

(唐山職業(yè)技術學院 河北唐山 063004)

高職教育教學多元化模式的研究

張鳳營 李友勝 石曉英

(唐山職業(yè)技術學院 河北唐山 063004)

高職教育 多元智能 多元化模式

近年來,國家高度重視高職教育的發(fā)展,高職教育研究者也從心理學和教育學等不同角度來思考高職教育的發(fā)展,為其尋找有效合理的理論依據(jù)。多元智能理論為高職教育改革深入提供了諸多啟示,為當前高職教育改革奠定了堅實的理論基礎[1]。

1 多元智能理論

世界著名教育心理學家、美國哈佛大學霍華德·加德納教授,在 1983年出版的《智能的結構》中提出了多元智能理論,又在 1993年出版的《多元智能》發(fā)展了這一理論,概括出了如下人類八種智能:言語 -語言智能、邏輯 -數(shù)理智能、視覺 -空間智能、身體 -運動智能、音樂 -節(jié)奏智能、交往 -人際關系智能、自知 -自我認識智能和自然觀察者智能[2]。他把智能定義概括為:“是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或產生及創(chuàng)造出某種產品所需要的能力”。他認為,一方面,智能不是一種能力而是一組能力;另一方面,智能不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。從這一理論我們可以知道人是千差萬別的,是個性化的,也啟示我們相信每個人都會成功的,都能成為社會所需要的有用之才[3]。例如,有的學生唱歌特別好,但是數(shù)學成績和語文成績不好,教育者不能因此對其失去信心,因為他的智能表現(xiàn)形式是以音樂智能為主的,也就是說,從其智能結構上來說,他的智能強項是音樂智能,而智力弱項是語言智能和數(shù)理邏輯智能。所以,教育者的任務是開發(fā)其音樂方面的潛能,以此帶動其弱項智能的發(fā)展。傳統(tǒng)的智能理論過分強調學生語言智能和數(shù)理邏輯智能的開發(fā),否定了其它同樣為社會所需要的智能,使學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發(fā),將不利于因材施教,不利于學生個性的和諧發(fā)展。

2 尋求多元智能理論與高職教育的整合

將多元智能理論引入高職教育是由高職教育特點所決定的,高職教育特點體現(xiàn)在“職”和“高”,職是說明高職本身具有職業(yè)化的特點,這是高職真正的質量和生命力所在,職業(yè)性決定了高職教育是以職業(yè)活動為導向,注重學生的能力培養(yǎng),它最終的目標是強調培養(yǎng)學生解決實際問題的綜合能力[4]。加德納把智力新定義為:“在一種新文化環(huán)境中個體處理信息的生理和心理潛能,這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實際問題或創(chuàng)造該文化所珍視的產品”。在這一定義中,表明了其對學生解決實際問題能力的關注,所以說尋求二者的整合是職業(yè)教育特點的本質要求。高職教育的另一特點體現(xiàn)在“高”上,高職教育培養(yǎng)的是高技能的人才,這種高技能體現(xiàn)在學生向職業(yè)化邁進的過程中為社會所實際需要的技能,更具體地說是崗位實際所需要的能力,它強調學生智能的多元化和系列化,而不僅局限于傳統(tǒng)教育過分強調的語言智能和數(shù)學邏輯智能的發(fā)展。與中職教育所培養(yǎng)學生的技能相比,高職教育的高技能更關注學生技能上的精益求精和科學思維方法的培養(yǎng)。如用多元智能理論來詮釋的話,可以說高職教育的高技能關注的是學生智能強項的開發(fā)與發(fā)展。由此我們發(fā)現(xiàn),從未有這樣的一種教育理論和教育思想如此地貼近職業(yè)教育的本質,而加德納的多元智能理論做到了,也必將為高職教育的改革奠定堅實的理論基礎,輸入新鮮的血液。高職教育就是要根據(jù)這個理論樹立和諧教育觀,來有效地實現(xiàn)培養(yǎng)目標。由于受傳統(tǒng)智能理論認識的局限,長期以來,人們對個體的語言和數(shù)理邏輯這兩種智能給予了高度的關注和評價,相應地則忽視其它的幾種智能,傳統(tǒng)的智能測驗,也僅僅是對于語言和數(shù)理邏輯這兩方面的內容,它所反映的只是學生智能結構中的某一面,并不客觀而非全部。學生因為要在社會上有所成就,僅靠“學術智能”(語言和數(shù)理邏輯)是遠遠不夠的[5]。當今社會經濟政治、科學文化發(fā)展快、變化大,學生要適應這種多變的大環(huán)境,必須全面協(xié)調發(fā)展,調動和激發(fā)其所有潛能,提高其綜合素質。

3 創(chuàng)建高職教育多元化模式

高職教育是以培養(yǎng)適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用性人才為根本任務的,但同時,多元智能理論告訴我們,每個人的智能有八種,并且是互相差異的,這種差異性決定了人是多元的,發(fā)展是個性化的,這個智能結構就是和諧高職教育觀的生理基礎和物質前提,只有教育模式與學生智能結構相和諧、統(tǒng)一,才能高效的達成高職教育的培養(yǎng)目標。針對高職院校學生的共性氣質和個性氣質特點,通過科學的評價機制,引導教育學生健康成長,充分開發(fā)學生的潛能,提升他們在社會與實踐性均強的學科,是很重要的專業(yè)基礎課。我們應用工作過程教學法,以工作任務為教學單元,打破原有界限,各部分知識分解成一個個知識點,為了完成一個工作任務抽取每個部分的不同知識點,加以組合,完成第一個工作任務再進行第二、三個工作任務,使得學習過程是一個不斷成功地完成基礎上任務的過程。當所有工作任務全部完成,知識點就全學完了。即便只完成部分工作任務,有很多知識點都已經完全掌握了。

綜上所述,“工作過程教學法”是在建構主義學習理論的影響下,通過選取“案例”來創(chuàng)設“情景”,通過“協(xié)作學習”的方式開展學習,通過完成“工作過程”來達到“意義建構”,是一種比較有效的教學方法[4]。它突破了傳統(tǒng)的教學模式,通過解決學生身邊的一些現(xiàn)實問題來實現(xiàn)學生對知識的掌握,大大提高了學生學習的積極性和主動性。通過工作過程教學法學習的學生,學生的動手能力、解決實際問題的能力有很大的提高。

[1] 陳保紅,姜安麗,李樹貞.在高等護理教學中培養(yǎng)批判性思維的若干問題探討[J].中國高等醫(yī)學教育,1998,1:7

[2] 鄭麗維,劉 健.內科護理學臨床見習模式初探[J].福建中醫(yī)學院學報,2005,15(1):138

[3] 黃紅玉,李小英,李春艷.護理大專生臨床實習前強化訓練內容與方法改革探討[J].護理學雜志,2005,21(2):19

[4] 趙建華,李克東.協(xié)作學習及協(xié)作學習模式[J].中國電化教育, 2000,(10)

(2010-01-12 收稿)(岳靜玲 編輯)

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