● 趙華蘭

美國教師教育模式的嬗變

● 趙華蘭

以教師教育模式的變革為依據(jù)，美國的教師教育模式可以分為四個階段：師范學校模式、師范學院模式、師范教育大學化模式以及教師教育多元化模式，美國教師教育模式的調(diào)整與變革取得了顯著的成效。本文通過解讀美國教師教育模式，以期為我國教師教育模式的構(gòu)建提供一種歷史視野和國際比較的借鑒。

美國；教師教育模式；運作；成因

美國的教師教育起步比較晚。當歐洲的法國和普魯士在17、18世紀建立起專門的教師教育機構(gòu)時，美國教師教育還是一塊尚未開墾的 “蠻荒”之地。1823年，美國第一所私立師范學校的創(chuàng)立，開創(chuàng)了美國教師教育的先河。從此，美國教師教育在改革中不斷發(fā)展。

一、師范學校模式(1820至1880）

從17世紀至美國獨立前是美國的殖民地時期，此時生產(chǎn)力水平低下。教育處在十分落后的狀態(tài)，1750年，美國政治家富蘭克林(1706～1789)就深刻指出：“殖民地正遭受著缺乏優(yōu)秀師資的痛苦”。大多數(shù)小學教師沒接受過正規(guī)的中等教育，熟悉任教科目便被認為具備了執(zhí)教資格。年輕教師只能通過師徒相承的方式從有經(jīng)驗的教師那里學到一些零散的教學經(jīng)驗。從教師教育體制上看，這一階段美國還未出現(xiàn)培養(yǎng)師資的專門機構(gòu)。雖然1751年在富蘭克林的建議下創(chuàng)辦的文實中學(其作用之一就是進行師資培訓)也只是一種解決師資不足的過渡性措施，這種師資訓練還未形成系統(tǒng)的教師教育體系。

(一)師范學校的初創(chuàng)

19世紀是美國歷史上的重要時期，特別是1814年與英國爭奪加拿大殖民地取得勝利后，美國很快走上了獨立發(fā)展的資本主義道路，為教育的發(fā)展奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。在中央政府和各州政府的推動下，學校教育蓬勃發(fā)展。19世紀初開始的公立學校運動促進了普及義務教育的實施和推廣，隨著公立學校的普遍開設(shè)，對合格教師的需求也就自然被提到議事日程，建立專門的師資培訓機構(gòu)成為當務之急。1823年，霍爾在佛蒙特州的康克市建立了一所私立的師范學校，培養(yǎng)小學教師，揭開了美國教師教育的序幕。由于諸多教育家、政治家的不懈努力，馬薩諸塞州率先進行了建立公共師范學校的偉大嘗試。1839年7月3日，美國第一所旨在培養(yǎng)教師的公共師范學校在萊克星頓市宣告成立，開創(chuàng)了美國教師教育的新紀元。隨著此后其他各州相繼設(shè)立師范學校培養(yǎng)初等教育師資，師范學校逐漸成為主要的教師教育機構(gòu)。

(二)師范學校模式的運作

這一時期的師范學校屬于較低層次的職業(yè)學校。培養(yǎng)目標單一，主要為公立學校培養(yǎng)小學教師。錄取標準很低，直接從初等學校招收學生，不管他們是否有學業(yè)及格證書，正式或非正式地進行測驗，如能證明勝任教師工作，則可直接錄取[1]。教學方法上注重模仿、記憶和重復。但是，在課程設(shè)置上，師范學校很少單純把課程設(shè)置僅僅定位在教師培訓上。因此，師范學校除開設(shè)任教科目、教育理論與實踐課程外，還開設(shè)了一定數(shù)量的職業(yè)課程。例如，馬薩諸塞州師范學校早期開設(shè)天文學、簿記、航海、測量等職業(yè)課程。師范學校的這種課程設(shè)置主要是為了適應19世紀美國教育發(fā)展狀況。由于當時中等教育及職業(yè)教育不發(fā)達，師范學校的建立及隨后的擴展自然吸引了那些文化水平不高、入學動機也較復雜的求學者。

因而，師范學校必須兼顧多種教育需求，既開設(shè)教師培訓課程，也開設(shè)一些職業(yè)培訓課程，在某種程度上，充當著中等教育和職業(yè)教育的角色。

二、師范學院模式(19世紀末至第二次世界大戰(zhàn))

19世紀末20世紀初資本主義世界發(fā)生了第二次工業(yè)革命，工業(yè)生產(chǎn)進入了電氣化的時代。技術(shù)的進步對勞動者的素質(zhì)提出了更高的要求，同時，隨著公立初等教育的普及，公立的中等教育也有了進一步發(fā)展的需求，各州將義務教育年限從初等教育階段(6-8年)延長到初中教育階段(有的州延長到10年)，開始要求中小學教師都要有高等教育的學歷，受過正規(guī)的教學訓練。

(一)師范學院形成的原因

公立學校運動引發(fā)的師資短缺問題長期存在，但師范學校已不能滿足需求，這為師范學校的升格提出了客觀的要求。此外，教師短缺的事實讓教育行政人員認識到，被動地依靠師范學校培訓教師，而不重視師范學校的改革，將無法提高教師職業(yè)競爭力。教師短缺存在著深刻的內(nèi)在原因，即要提高師范教育的規(guī)格，小學教師應和中學教師一樣，接受高等師范教育的培訓。

在州政府的扶持下，1893年紐約州奧爾巴尼州立師范學院成立，成為美國第一所由師范學校升格的師范學院。之后其他各州也紛紛將條件好的師范學校升格為師范學院或教育學院，條件差的則被淘汰。1902年，中北部地區(qū)中等學校與大專院校協(xié)會規(guī)定，參加該協(xié)會的高級中學的教師必須畢業(yè)于該協(xié)會或相應專業(yè)團體認可的高等學校。1908年，美國最大的教師專業(yè)組織——全國教師協(xié)會又發(fā)出呼吁，敦促各州以師范學院取代師范學校。隨著師范學院的紛紛建立，此時師范學校的數(shù)量呈明顯下降趨勢。下面的數(shù)字可以說明這一發(fā)展歷程的概況：1900年全美僅有兩所師范學院，1916年共有15所州立師范學院。[2]1919-1928年，美國州立師范學院蒸蒸日上的同時，而州立師范學校則由137所減至69所。[3]1930年以后，州立師范學院迅猛發(fā)展，1930年共有140所，1933年增為164所，1936年增為175所，1941年增至185所，1948年增至250所。[4]到了20世紀50年代初，美國共有139所師范學校改為師范學院，高等師范教育體系已逐漸形成，與此同時，一些大學也開始設(shè)立教育系或教育學院進行師資培養(yǎng)。實現(xiàn)了小學教師培養(yǎng)的升格，接受四年制高等教育已成為中小學教師的資格要求。師范學校向師范學院的轉(zhuǎn)變，并最終為高等師范教育所取代。從此，美國進入了獨立的、定向的培養(yǎng)師資為主體的新格局。

(二)師范學院模式的運作

與前一時期師范學校模式相比，師范學院模式在培養(yǎng)目標、入學標準、課程設(shè)置、實際教學技能的掌握等方面都發(fā)生了很大的變化，形成了一系列特色。培養(yǎng)目標不僅僅定位在中小學教師培養(yǎng)，同時也兼顧學校管理人員、研究人員、師范學校教師的培養(yǎng)等。在入學標準與要求上，一般都是以高中畢業(yè)作為最低標準，并加強了對學生的入學選拔工作。例如，在新罕布什爾州，申請者必須排名在高中畢業(yè)班的前二分之一內(nèi)，并必須有高中校長的推薦信。在課程設(shè)置上，盡管各州師范學院在課程的具體內(nèi)容和組織形式上有較大的差異，但在總體的內(nèi)容劃分上卻是相似的。一般來講，主要包括基礎(chǔ)知識學習、專業(yè)學習、實踐觀察活動和教學實習等。在教育課程設(shè)置方面，既拓展了課程的范圍，又對課程進一步細化，設(shè)置了主修課和輔修課、基礎(chǔ)課和專業(yè)課等。在實際教學技能掌握方面，師范學院一個最突出的特色就是，注重學生掌握教學的實際技能，讓學生進行教學觀察和實習以培養(yǎng)教師的責任感。

師范學校轉(zhuǎn)變?yōu)閹煼秾W院是美國教師教育史上的第二個里程碑，標志著教師的職業(yè)規(guī)范開始具有與其他專門性職業(yè)相同的起點，也是美國教師培養(yǎng)進一步向?qū)I(yè)化方向邁進的重要標志。

三、教師教育大學化模式(二戰(zhàn)后至20世紀80年代)

師范學院階段持續(xù)的時間并不長，20世紀50年代以后，由開放型的綜合大學和文理學院取代封閉型的師范院校成為美國教師教育的大勢所趨，習慣上將這一時期的教師教育稱為“大學化”教育，以區(qū)別于前一時期的“學院化”教育。

(一)教師教育大學化的起因

教師教育大學化的原因很多，其主要因素：第一，在課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費設(shè)備等等方面，師范學院都無法與文理學院和綜合大學相抗衡，這些成為推動教師教育從單一目標的師范學院向綜合大學或多科性文理學院轉(zhuǎn)變的持久動力；第二，從社會需求的角度來看，二戰(zhàn)后基礎(chǔ)教育的持續(xù)、迅速發(fā)展帶來了師資的短缺，大量退伍軍人涌入高校，入學人數(shù)劇增是促成師范學院轉(zhuǎn)為綜合大學的直接原因；第三，從師資培養(yǎng)重點的角度來看，公眾對于進步主義教育的不滿和基礎(chǔ)教育改革的“學術(shù)化”定位。人們認為，美國教師所受的識別訓練偏重教材教法，忽視普通文化知識的養(yǎng)成，也導致中小學生學習成績下降。因此，有必要改革師范教育制度以提高教師的學術(shù)水平，這些是促使教師教育從學院走向大學的內(nèi)部學術(shù)原因；第四，從全面提高師范教育水平的角度來看，美國在50年代末到60年代初開展的教育改革為師范學院向綜合大學的轉(zhuǎn)變提供了契機。美國師范學院向綜合大學轉(zhuǎn)變首要的目的，是提高師范教育水平，保證教師的質(zhì)量。

美國師范學院的轉(zhuǎn)型是一個漸進的過程，早在20世紀30年代，在師范學校向師范學院升格的同時，部分師范學院就已經(jīng)開始向綜合大學和文理學院演變。事實上，大學介入教師培養(yǎng)工作也是一個漸進的過程。其始端可以追溯到19世紀早期。1832年，紐約大學率先為中小學教師開設(shè)培訓課程。1860年，密執(zhí)安大學就開設(shè)了一系列名為教育哲學、學校經(jīng)濟學、教學藝術(shù)的講座。1881年，威斯康星大學成立了教育學系，1884年約翰斯·霍普金斯大學和北卡羅萊納大學分別建立了教育學系。哥倫比亞大學師范學院在美國師范教育發(fā)展史上起到了典范的作用。1887年，哥倫比亞大學師范學院的前身紐約教師培訓學院正式成立；1892年，該學院改名為紐約師范學院；1898年，紐約師范學院并入哥倫比亞大學，成為美國綜合性大學中的第一所專門培養(yǎng)教師的機構(gòu)。據(jù)統(tǒng)計，到1892年，至少有31所綜合大學設(shè)立教學法教授席位，有114所綜合大學設(shè)置了師范教育課程。[5]

(二)教師教育大學化模式的運作

總之，從20世紀50年代開始，師范學院已從單獨建制的、目標單一的學院逐漸向注重研究、學術(shù)性更強的綜合性學院或大學轉(zhuǎn)型。到60年代以后，美國各州獨立的師范學院的絕大多數(shù)轉(zhuǎn)變成綜合性大學或?qū)W院的教育學院或教育系。據(jù)1960年的統(tǒng)計，當時全美共有1319所中小學師資培養(yǎng)機構(gòu)，其中大學221所，文理學院891所，技術(shù)學院及初級學院122所，而師范學院僅為85所。[6]到70年代早期，單一培養(yǎng)目標的師范學院完成了它的歷史使命。[7]至此，美國各州立的師范學院基本上黯然退出歷史舞臺，標志著美國獨立的師范教育時代的結(jié)束，一個師范教育大學化模式的教師教育時代已經(jīng)到來。

師范教育大學化模式確立了以加強學術(shù)教育、培養(yǎng)“學者型教師”為中心的目標，進而開始了從“師范性”與“學術(shù)性”兩方面構(gòu)建教師專業(yè)規(guī)范的理論與實踐探索，同時對課程設(shè)置進行了相應的調(diào)整，也開始趨于以加強學術(shù)教育、培養(yǎng)“學者型教師”為中心的方向。1961年，美國教師教育和專業(yè)標準委員會發(fā)表了題為 《教學專業(yè)的新視野》(New Horizons for the Teaching Profession)的報告，明確提出將師范教育課程分為三個部分：普通教育、專門教育及專業(yè)教育。該報告認為，普通教育旨在使師范生成為一個人；專門教育旨在使師范生掌握擬任教科目或領(lǐng)域的知識；專業(yè)教育旨在使師范生擁有取得專業(yè)績效的知識和技能。同時，該報告指出，這三部分是所有教育專業(yè)人員職前不可或缺的，這三者是緊密相關(guān)的，因此，師范教育課程的設(shè)計應盡可能消除這三部分之間的不自然和不必要的界線。盡管上述三類課程在不同的院校中有不同的實施模式，但都體現(xiàn)了師范教育大學化模式重視學術(shù)學科的共同趨勢。

四、教師教育多元化模式(20世紀80年代至今)

20世紀80年代以后，美國又掀起了戰(zhàn)后新一輪的教育改革運動。這次改革運動是以1983年4月國家教育優(yōu)異委員會發(fā)表的著名報告 《國家在危機中：教育改革勢在必行》為開端，報告中列舉了美國教育的種種弊病，并分析了產(chǎn)生這種弊病的原因，認為教師質(zhì)量是影響教育質(zhì)量的一個重要因素。

（一）《國家為21世紀的教師做準備》的報告

1986年5月，美國卡內(nèi)基基金會公布了《國家為21世紀的教師做準備》的教育調(diào)查報告，更明確地指出重建教師隊伍的迫切要求，分析了教師教育和教師隊伍存在的問題并提出了改進方法。這個報告指出：“只有保留和造就最優(yōu)秀的教師，美國才能擺脫他所陷入的困境”，“只有教師才是這場改革的希望”，報告認為，必須“徹底地、全面地檢討自己在師資聘用、培訓和工資等方面的現(xiàn)行方法”。并提出建立全國性教師資格審查機構(gòu)，以制定全國統(tǒng)一的高質(zhì)量的教師資格標準，要求所有教師必須經(jīng)過研究生階段的教育方面的訓練；培養(yǎng)一批優(yōu)秀的、富有經(jīng)驗的教師，由他們負責重新設(shè)計學校并指導教師工作等綱領(lǐng)性的建議。

(二)《明日的教師》的報告

1986年美國霍姆斯協(xié)會也發(fā)表了一篇名為《明天的教師》的重要調(diào)查報告。該報告認為，教育質(zhì)量的提高和教育改革的成敗，關(guān)鍵在于教師教育的改革，“因為沒有教師質(zhì)量的大幅度提高，學生的成績也就不會有多大提高”，“沒有教師教育的顯著改進，教師質(zhì)量也不會有多大提高”。[8]為此該報告對師資培養(yǎng)、聘用、考核等都提出了具體的改革建議，報告明確指出：我們應將未來教師的培養(yǎng)由大學引入到從事實際工作的學校，學校和大學一樣也是教師們學習的場所。教師教育應當像培養(yǎng)醫(yī)生那樣注重臨床經(jīng)驗，中小學就像醫(yī)學教育中的教學醫(yī)院，應當在教師教育中發(fā)揮更大的作用。美國教師教育又一次面臨著新的挑戰(zhàn)。

在上述觀點的引領(lǐng)下，師范教育大學化的基礎(chǔ)上，教師 “專業(yè)發(fā)展學?！?Professional Development School)和“選擇性教師教育”(A1ternative Teacher Education，簡稱ATE)等許多新型教師教育機構(gòu)和模式，由此應運而生，這標志著美國教師教育模式已朝著多元化的方向發(fā)展。

五、結(jié)語

從美國教師教育模式變革的過程來看，我們可以得出：經(jīng)濟和教育發(fā)展的水平是教育制度演變的根本動力，每一種教師教育體制的運行，都要求與之相適應的基本條件，在哪個層次上培養(yǎng)師資，采用何種教師教育制度，都遵循著一定的歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。

隨著社會經(jīng)濟、教育的發(fā)展，我國教師教育模式也在逐步走向完善，但在拓寬師資培養(yǎng)渠道的道路上我們還是剛剛起步，需要不斷的探索。雖然各個國家的歷史文化傳統(tǒng)，經(jīng)濟水平不盡相同，但是教師教育的發(fā)展還是有一定的基本規(guī)律可循的。通過對美國教師教育模式變遷的解讀，得出其經(jīng)驗教訓，為我國的教師教育模式改革提供一種國際比較的借鑒。

注釋：

①Mellicent Mcnell，A Comparative Study of Entrance to Teacher-Training lnstitutions，New York，Bureau ofPublications，Teachers Colleee．Columbia University New York．1930,p40-47．

②Rita Kramer,Ed School Follies：The Malediction of American Teachers[M].Free Press，1991，p61．

③Edward Class，Prescription and Election in State Teachers Colleges[M].Colombia University,1931，p36．

④Robert Mc Connell，Recent Trends in the Development of Teacher-Training[M].Educational Administration and Supervision，1936，p595．

⑤Johnl．Goodlad，R．Soder&K．A．Sirotnic，Places Where，Teachers Are Taught[M].an Francisco：Josse-Bass Publishers,1990,p147．

⑥王斌華．美國教育發(fā)展的歷史特點和社會因素[J]．外國教育資料，1991(5)．

⑦Johnl.Goodlad,Teachers for our nation schools[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1990,p73.

⑧滕大春、王桂、李明德．外國教育通史(第六卷)[M]．濟南：山東教育出版社，1995：102.

[1]單中惠,楊捷．外國中小學教育問題史[M]．濟南：山東教育出版社，2005．

[2]李軍．終身教育視角下的教師教育體系[J]．教師教育研究，2008,(3)．

[3]趙勇,王安琳,楊文中編著．美國中小學教師[M]．北京：北京師范大學出版社，2008．

[4]Phelan．Anne M．The ethical claim of partiality：practical reasoning．the discipline.and teacher education[J]．Journal of Curriculum Studies．Feb2009．V01．41 Issue 1．

[5]Faust M．The work of memory： (Re)tracing ethnic identity in teacher education[J]．Linguistics and Education．Nov2008．V01．19 Issue 1．

[6]周鈞．霍姆斯小組與美國教師教育改革[J]．比較教育研究，2003,(11)．

[7]陳永明．教師教育研究[M]．上海：華東師范大學出版社，2002.

[8]阿倫·奧恩斯坦，萊文·丹尼爾著，楊樹兵等譯．教育基礎(chǔ)[M]．南京：江蘇教育出版社，2003.

[9]洪明．美國教師教育變革與發(fā)展的主要趨勢[J]．比較教育研究，2003,(7)．

[10]閻光才．美國教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的歷史經(jīng)驗及其啟示[J]．教師教育研究，2003,(6).

趙華蘭/黑龍江省綏化學院教育系

(責任編輯：金傳寶）