● 劉光余

構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機制
——教師輪崗制度的政策趨向探析

● 劉光余

構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機制，促進輪崗教師和受援學(xué)校教師共同發(fā)展，提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量，是教師輪崗制度應(yīng)選擇的政策取向。受援學(xué)校要從營造合作氛圍、制訂發(fā)展規(guī)劃、提升教學(xué)效能、建立輪崗檔案等方面入手，構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機制，促進教師輪崗制度的有效實施。

教師專業(yè)發(fā)展機制；教師輪崗制度；受援學(xué)校；輪崗教師

我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)校均衡，學(xué)校均衡的關(guān)鍵在于師資均衡，而師資均衡的關(guān)鍵在于教師流動，于是，我國各地開始了開展教師流動，促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的實踐探索。在這些實踐探索中，教師輪崗制度(又稱教師交流制或教師輪換制)對于義務(wù)教育師資均衡起到了重要的作用，成為促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的有效途徑。但是，實踐證明，教師輪崗制度在取得了許多成功經(jīng)驗的同時，也存在著明顯的問題。

其一，遭遇“軟抵抗”。在教師輪崗的實踐中，受援學(xué)校一般都是薄弱學(xué)校，這些學(xué)校往往交通不便、設(shè)施落后，生活艱苦，加之家庭生活不便等因素的影響，教師往往對輪崗制度表現(xiàn)出抵觸情緒，不愿意到受援學(xué)校輪崗，產(chǎn)生“軟抵抗”行為；輪崗教師的“軟抵抗”行為導(dǎo)致其工作熱情降低，精力投入不足，難以對受援學(xué)校的教育質(zhì)量產(chǎn)生較大的積極影響，由此也影響了受援學(xué)校的積極性，使受援學(xué)校對教師輪崗制度只是持“謹(jǐn)慎歡迎”的態(tài)度。

其二，教師“水土”不服。由于歷史和現(xiàn)實的原因，輪崗教師的輸出學(xué)校往往都是優(yōu)質(zhì)學(xué)校，這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的生活環(huán)境、學(xué)生素質(zhì)、生活習(xí)慣、文化氛圍等都與受援學(xué)校有著很大的差異，輪崗教師在優(yōu)質(zhì)學(xué)校所建構(gòu)的理論和經(jīng)驗不適用于受援學(xué)校，出現(xiàn)了輪崗教師“水土”不服的現(xiàn)象，這不但影響了輪崗教師的教學(xué)效能，還影響了輪崗教師的身心健康。

這些問題的出現(xiàn)使教師輪崗制度“邏輯的實踐”，被異化成教師輪崗制度“實踐的邏輯”，背離了教師輪崗制度的初衷，影響了教師輪崗制度的效能。因此，探討教師輪崗制度中的“怎么輪”的問題顯得尤為重要。構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機制，促進輪崗教師和受援學(xué)校教師的共同發(fā)展，從而提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量，是教師輪崗制度應(yīng)該選擇的政策取向。

構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機制對于教師輪崗制度的實施具有重要的意義。第一，對于輪崗教師來說，輪崗教師在受援學(xué)校的專業(yè)發(fā)展是輪崗教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和組成部分，受援學(xué)校的教學(xué)實踐使輪崗教師的專業(yè)知識與專業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的變化，輪崗教師會出現(xiàn)新的發(fā)展需求，產(chǎn)生新的發(fā)展目標(biāo)，需要新的專業(yè)發(fā)展。第二，對于受援學(xué)校來說，并不只是對教師輪崗的成果“坐享其成”，不再培養(yǎng)本校的教師，而是通過輪崗教師的“支教”活動，指導(dǎo)、帶動更多的本校教師更快地成長，促進本校教師的專業(yè)發(fā)展，激活本校的發(fā)展動力，從而提高本校的教育質(zhì)量。

一、尋求情感歸屬，營造合作氛圍

歸屬感是人的基本動機，相互理解、相互信任的歸屬感對人的成長和發(fā)展有著極為重要的意義。輪崗教師和受援學(xué)校教師都有很強烈的歸屬感，都希望自己被別人喜歡、被別人接受，并試圖在新的環(huán)境中找到適合自己的位置。因此，受援學(xué)校應(yīng)該花足夠的時間和精力尋求輪崗教師和受援學(xué)校教師的共同情感歸屬，搭建互惠合作的平臺，培養(yǎng)他們互惠合作的意識。通過營造合作氛圍，讓輪崗教師和受援學(xué)校教師以包容的心態(tài)和欣賞的原則，在心理上彼此接受，特別是要讓輪崗教師覺得自己已被他人接納，體驗到自己是受援學(xué)校的一員。

(一)尋求共同情感歸屬

情感歸屬是教師在交往的過程中產(chǎn)生的穩(wěn)定的態(tài)度與情感，是教師工作積極性的積淀、凝聚與升華，是教師對學(xué)校發(fā)展與個人價值追求相互融合的一種態(tài)度體驗，是“觀念認(rèn)同”的基礎(chǔ)。但是，正如約翰兄弟(D．W．Johnson&R．T．Johnson)所言：當(dāng)某人的觀點、結(jié)論、理論或意見與他人的不一致，而兩者又試圖去達(dá)成一致時，沖突產(chǎn)生。[1]輪崗教師和受援學(xué)校教師在知識基礎(chǔ)、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格、思維方式、性格、興趣、自我期望等方面的異質(zhì)結(jié)構(gòu)，使得每個教師個體都用其獨特的“視域”去感知世界，因而，往往會對同一事物產(chǎn)生不同的看法。

因此，受援學(xué)校要發(fā)揮引導(dǎo)的作用，使輪崗教師和受援學(xué)校教師在解決沖突的過程中，尋求共同的情感歸屬，把受援學(xué)校的共同期望、信念和價值等情感歸屬內(nèi)化到輪崗教師和受援學(xué)校教師的人生追求中去，引導(dǎo)和激勵輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)成長。這就要求受援學(xué)校要管理重心下移，立足本校實際，依據(jù)輪崗教師和受援學(xué)校教師的實際，進行梯度協(xié)商，協(xié)調(diào)好各方面的力量，制定相應(yīng)的策略，促進輪崗教師和受援學(xué)校教師不斷自我完善、適應(yīng)不斷變化的各種要求。

(二)培養(yǎng)互惠合作意識

奉獻與獲取統(tǒng)一、權(quán)利與義務(wù)統(tǒng)一的互惠合作不但是人們的價值觀，而且是人們的生活方式?！督逃敻惶N藏其中》把“學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存”看作是教育的四大支柱，而互惠合作意識是人們學(xué)會共同生活的必備素質(zhì)。教師都有其主體性，受援學(xué)校要將輪崗教師和受援學(xué)校教師之間的主體差異作為一種資源，倡導(dǎo)不同主體間的價值創(chuàng)造、建構(gòu)與分享，并以輪崗教師和受援學(xué)校教師之間的交往和對話為手段，通過批判性的思考，進行內(nèi)部協(xié)商，培養(yǎng)輪崗教師和受援學(xué)校教師的互惠合作意識。

具體而言，受援學(xué)校要在教學(xué)目的、教學(xué)計劃、教學(xué)行為和教學(xué)效果等方面培養(yǎng)輪崗教師和受援學(xué)校教師的互惠合作意識，將他們自身的發(fā)展與對方的發(fā)展聯(lián)系起來，把互惠合作意識作為輪崗教師和受援學(xué)校教師的行為準(zhǔn)則，提高他們的自尊水平，并在建立互惠的合作關(guān)系的過程中，促進輪崗教師和受援學(xué)校教師的社會化和形成良好的個性品質(zhì)。

(三)搭建互惠合作平臺

營造合作氛圍需要借助一定的媒介，受援學(xué)校要確定輪崗教師和受援學(xué)校教師的共同需要，搭建相應(yīng)的平臺，提供良好的支持環(huán)境。對于輪崗教師來說，教師輪崗初期是適應(yīng)困難時期，輪崗教師對新的學(xué)校環(huán)境還不適應(yīng)，難以將所擁有的教育理論和教學(xué)技能迅速轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)能力。因此，受援學(xué)校要根據(jù)輪崗教師和受援學(xué)校教師不同的“師情”，搭建合作平臺，營造合作氛圍，尋求共同情感歸屬。

對于輪崗教師，受援學(xué)?？善刚埶麄儞?dān)任本校教師的指導(dǎo)工作，在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)過程的優(yōu)化等環(huán)節(jié)上，給予具體的指導(dǎo)。受援學(xué)校還可聘請輪崗教師作為本校教師的成長顧問，開展教育教學(xué)理論講座，為本校教師提供觀摩輪崗教師教學(xué)實踐的機會。受援學(xué)校還要創(chuàng)造機會使輪崗教師參與學(xué)校的教育決策，為學(xué)校重大決策提供咨詢。通過受援學(xué)校提供的系列活動，使輪崗教師有展示自己才能的舞臺，擴大輪崗教師在受援學(xué)校的影響，以取得受援學(xué)校的理解與認(rèn)同；對于受援學(xué)校教師，受援學(xué)校要在輪崗教師的指導(dǎo)下，舉行研討課、觀摩課等活動，鼓勵他們總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，記錄自己的教育感悟、教學(xué)經(jīng)驗及學(xué)習(xí)心得，開展教學(xué)研究，理性地思考自己的教育教學(xué)，使輪崗教師和受援學(xué)校教師在合作活動中，形成開放的學(xué)習(xí)心態(tài)，互相信任，尋求到共同的情感歸屬，體現(xiàn)出共同努力奮斗的價值。

二、明確發(fā)展目標(biāo)，制訂發(fā)展規(guī)劃

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師追求自主發(fā)展、自我實現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)，全美教育委員會在《追求高質(zhì)量的教學(xué)：對決策者的五個重要戰(zhàn)略》一書中倡導(dǎo)制訂個人生涯計劃[2]，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。教師具有強烈的自我實現(xiàn)的需要，有了明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，教師就能夠積極地協(xié)調(diào)與適應(yīng)環(huán)境，充分發(fā)揮個人潛能。教師輪崗制度的實施，使輪崗教師和受援學(xué)校教師面臨新的需求，明確發(fā)展目標(biāo)，制訂教師發(fā)展規(guī)劃是輪崗教師和受援學(xué)校教師自我實現(xiàn)，體現(xiàn)內(nèi)在主體價值，感受教育幸福生活的重要途徑。因此，明確發(fā)展目標(biāo)，制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，應(yīng)該成為實施教師輪崗制度的重要環(huán)節(jié)。

(一)分析學(xué)校愿景

教師專業(yè)發(fā)展是在充滿情感、充滿理想的環(huán)境中進行的，教師的專業(yè)發(fā)展與其生活的環(huán)境密切相關(guān)。美國哲學(xué)家羅爾斯(John Bordley Rawls)強調(diào)“重疊共識”，強調(diào)社會的主導(dǎo)價值觀對個體的價值取向進行深層次的整合，歐洲的教師專業(yè)發(fā)展也都強調(diào)“必須與學(xué)校的改善與全員發(fā)展一體化”。[3]教師輪崗的目的是促進受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展，開通過受援教師發(fā)展最終實現(xiàn)受援學(xué)校的發(fā)展，這一目的能否實現(xiàn)，取決于輪崗教師和受援學(xué)校教師的個人發(fā)展目標(biāo)與受援學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一程度。因此，受援學(xué)校制訂學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，統(tǒng)一輪崗教師、受援學(xué)校教師個人發(fā)展目標(biāo)與受援學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，為輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展提供明確的方向，激發(fā)輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展熱情。

為此，受援學(xué)校要通過各種途徑讓輪崗教師和受援學(xué)校教師了解學(xué)校的歷史與現(xiàn)狀，并進行系統(tǒng)的分析，明確受援學(xué)校的優(yōu)勢、劣勢以及所面臨的機遇與挑戰(zhàn)。一方面，受援學(xué)校要引導(dǎo)輪崗教師和受援學(xué)校教師理解個人發(fā)展與受援學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，使輪崗教師和受援學(xué)校教師主動把個人的發(fā)展與受援學(xué)校的發(fā)展緊密結(jié)合起來；另一方面，受援學(xué)校要明確自身的發(fā)展目標(biāo)，讓輪崗教師和受援學(xué)校教師，特別是讓輪崗教師參與討論和研制受援學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，更好地理解和接受受援學(xué)校的要求，建立合作共同體，實現(xiàn)受援學(xué)校發(fā)展與輪崗教師、受援學(xué)校教師個人發(fā)展的互動與統(tǒng)一。

(二)確定發(fā)展目標(biāo)

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師在正確認(rèn)識自己的興趣、能力的基礎(chǔ)上，對自身的發(fā)展目標(biāo)及其措施所進行的整體設(shè)計。作為一種制度變遷，教師輪崗制度也是一個“非帕累托改進”的過程，必然存在不同利益主體之間的利益沖突。因此，協(xié)調(diào)教師輪崗制度所帶來的利益沖突，形成一種各得其所的利益制度安排，達(dá)成輪崗教師和受援學(xué)校雙贏發(fā)展目標(biāo)，是教師輪崗制度取得實效的重要方面。

輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃要從輪崗教師和受援學(xué)校教師的已有基礎(chǔ)和個性特點出發(fā)，通過分析輪崗教師和受援學(xué)校教師的發(fā)展起點、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展途徑、所需資源和所處環(huán)境等，診斷輪崗教師和受援學(xué)校教師的能力、興趣需要等個性因素，明確他們所處的環(huán)境和發(fā)展方向，并在分析受援學(xué)校學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，通過輪崗教師和受援學(xué)校教師的自主選擇，確立適合輪崗教師和受援學(xué)校教師實際的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并通過恰當(dāng)?shù)那?，反饋到受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定過程中去。

(三)制訂行動計劃

教師的發(fā)展目標(biāo)能否實現(xiàn)，在很大程度上取決于教師的目標(biāo)意識和行動的計劃性，因此根據(jù)輪崗教師和受援學(xué)校教師發(fā)展目標(biāo)的要求，制訂出切實可行的行動計劃，是實現(xiàn)輪崗教師和受援學(xué)校教師發(fā)展規(guī)劃的重要方面受援學(xué)校。在確定輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)后，接下來的任務(wù)就是制訂教師專業(yè)發(fā)展行動計劃，要對輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容、路徑、模式、策略等方面進行個性化的設(shè)計，形成行動方案。

為了提高輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的實效性，受援學(xué)校在制訂輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展行動計劃時，要把發(fā)展的目標(biāo)分解為若干個子目標(biāo)，然后細(xì)化為一個個可操作的具體活動，如聽課、教研、輔導(dǎo)、批改作業(yè)、做教學(xué)筆記、寫教學(xué)案例、學(xué)習(xí)教育技術(shù)等。受援學(xué)校要對每一項活動都要制訂出行動方案，包括時間安排，所需條件，以及獲得這些條件的途徑等，并據(jù)此設(shè)計可行的專業(yè)發(fā)展行動方案，安排輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展活動。

三、對話教學(xué)實踐，提升教學(xué)效能

研究表明，教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在結(jié)構(gòu)的核心部分是專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力。[4]教師輪崗制度的實施使輪崗教師和受援學(xué)校教師面臨新的教學(xué)實踐，因此，輪崗教師和受援學(xué)校教師要從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個方面對話受援學(xué)校的教學(xué)實踐，提升教師教學(xué)效能，從而提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量。

(一)改善專業(yè)態(tài)度

教師的專業(yè)態(tài)度激發(fā)著教師的內(nèi)在知覺，增強著教師對教學(xué)的理解與感受，是影響教師教學(xué)的最直接、最有效的方式之一。班杜拉(Bandura，A．)的研究發(fā)現(xiàn)，對自己的教學(xué)效能有高度信仰的教師較可能為學(xué)生創(chuàng)造精熟學(xué)習(xí)的機會；反之，對自己能夠建構(gòu)有利的課室環(huán)境的能力感到懷疑的教師，則較可能會破壞學(xué)生的自信心與認(rèn)知發(fā)展。[5]一方面，雖然輪崗教師和受援學(xué)校教師面臨新的發(fā)展場域，但是輪崗教師和受援學(xué)校教師要對自己的教學(xué)充滿信心，相信自己有較高的能力來激勵學(xué)生，并產(chǎn)生積極地教學(xué)行為。另一方面，輪崗教師和受援學(xué)校教師要把教學(xué)作為一種境界加以追求，在制訂教學(xué)計劃、設(shè)計教學(xué)方案、選擇教學(xué)方法時，考慮的重點不僅僅是教學(xué)形式上的完美，還要重視學(xué)生情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法。

(二)生成專業(yè)知識

根據(jù)舒爾曼(Shulman,L．S.)的觀點，教師知識分為學(xué)科知識(content knowledge，簡稱CK)、一般教學(xué)法知識(general pedagogical knowledge)、學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge，簡稱 PCK)、學(xué)生知識(knowledge of learners)、教育環(huán)境的知識(knowledge of educational context)、有關(guān)教育宗旨、目的等知識(knowledge of educational ends,etc．)等七類知識，最能體現(xiàn)教師專業(yè)性質(zhì)的是學(xué)科教學(xué)知識。[6]教師專業(yè)知識即舒爾曼所說的學(xué)科教學(xué)知識，這些知識通常是“回憶性的”，是教師在特定課堂教學(xué)情境下主動建構(gòu)與生成的，很難簡單地進行傳授。教育的實際情況也表明：某些教師學(xué)習(xí)了教育理論知識以后，還是不會教書；有些教師雖然達(dá)到了一定的學(xué)歷，工作認(rèn)真，但是其教育教學(xué)效果卻不盡人意；許多教師雖然學(xué)歷、教齡相近，但是教育教學(xué)效果卻差異明顯，甚至“有時最好的學(xué)習(xí)者會成為不能幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)困難的糟糕透頂?shù)慕處煛！盵7]

教師專業(yè)知識是教師知識與教學(xué)實踐互相作用的結(jié)果，是教師在實際教學(xué)情景中積累的“經(jīng)驗”。輪崗教師和受援學(xué)校教師只有基于受援學(xué)校的實踐場域，把教師知識與教學(xué)的實際場域相聯(lián)系，并經(jīng)過解釋、表征和適應(yīng)幾個階段，加工到自動化程度，生成相關(guān)的專業(yè)知識，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的、容易接受的原理、概念、技巧和方法，從而提升課堂教學(xué)效能，滿足受援學(xué)校教育質(zhì)量提升的需求。

(三)提升專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是一個多向度、多側(cè)面、多因素的有機整體，主要是教師在具體的教育情境中設(shè)計、選擇、組織和解決實際問題的能力。實踐證明，專業(yè)能力強的老師會在教學(xué)過程中，恰當(dāng)?shù)仃P(guān)注學(xué)生的表情變化和反應(yīng)等教學(xué)情境因素。

在受援學(xué)校的實踐場域中，輪崗教師面對新的具有不同的成長經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)生，會產(chǎn)生新的教學(xué)經(jīng)驗；受援學(xué)校教師通過與輪崗教師的合作，也會產(chǎn)生新的教學(xué)經(jīng)驗，輪崗教師和受援學(xué)校教師要在這些經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提升自己的專業(yè)能力。因此，輪崗教師和受援學(xué)校教師要關(guān)注受援學(xué)校的教育情境，并根據(jù)自己的實際情況，通過提升專業(yè)能力，不斷地對自身的教學(xué)行為進行調(diào)整，創(chuàng)造性地選擇不同的教學(xué)策略及方法，采用多元有效的教學(xué)行為，對受援學(xué)校的學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

四、注重過程評價，建立輪崗檔案

教師輪崗制度的實踐表明，教師輪崗的評價不但要關(guān)注輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)果，而且更要關(guān)注輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展過程，建立教師輪崗檔案就成了達(dá)成這一過程評價的有效載體。建立教師輪崗檔案對于教師輪崗制度的特殊意義在于，教師輪崗檔案不但能夠為輪崗教師利受援學(xué)校教師留下成長的足跡，而且以詳實、生動和原生態(tài)的信息，架起了輪崗教師與受援學(xué)校教師之間的溝通橋梁，利于培養(yǎng)輪崗教師和受援學(xué)校教師共同反思、共同探索、樂于分享的習(xí)慣。

(一)提高評價的透明度

教師輪崗評價的目的是促進輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，而不是為了評優(yōu)劣或排名次，不是對輪崗教師和受援學(xué)校教師的工作進行分等，而是為了記錄他們的發(fā)展進步。評價結(jié)果也不是輪崗教師和受援學(xué)校教師之間的橫向比較，而是針對輪崗教師和受援學(xué)校教師行為的縱向比較，是用發(fā)展的眼光考察輪崗教師和受援學(xué)校教師的發(fā)展情況。因此，受援學(xué)校要建立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長及社會共同參與的輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展多元評價機制，并提高評價的透明度。

首先，受援學(xué)校要根據(jù)學(xué)校的實際，暢通合理化的利益表達(dá)渠道，將輪崗教師和受援學(xué)校教師的利益訴求反映到學(xué)校的決策層，使輪崗教師和受援學(xué)校教師的合理利益訴求通過恰當(dāng)?shù)那垒斎氲绞茉畬W(xué)校教師專業(yè)發(fā)展制度的制定過程中，并及時解決輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展過程中的問題。其次，在對輪崗教師和受援學(xué)校教師進行評價之前，受援學(xué)校要讓輪崗教師和受援學(xué)校教師參與評價標(biāo)準(zhǔn)和程序的研制，反復(fù)討論評價標(biāo)準(zhǔn)，并把評價過程公開，引導(dǎo)輪崗教師和受援學(xué)校教師自主評價，進行元認(rèn)知監(jiān)控；在對輪崗教師和受援學(xué)校教師進行評價之后，受援學(xué)校要引導(dǎo)輪崗教師和受援學(xué)校教師對自己的成功和失敗進行正確的歸因分析，把評價的結(jié)果變?yōu)樗麄內(nèi)蘸蟾倪M的行動。

(二)建立教師輪崗檔案

教師輪崗檔案記錄輪崗教師和受援學(xué)校教師的成長過程，顯示輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)成長的成就。在評價的過程中，受援學(xué)校要及時將評價結(jié)果反饋給輪崗教師和受援學(xué)校教師本人，讓他們體驗到專業(yè)成長的歷程，看到自己專業(yè)發(fā)展的實效。根據(jù)教師輪崗的需求，受援學(xué)?？梢钥紤]建立過程性教師檔案和展示性教師檔案，受援學(xué)校教師以建立過程性檔案為主，輪崗教師以建立展示性檔案為主。

受援學(xué)校教師的過程性檔案旨在反映受援學(xué)校教師在某一時期的表現(xiàn)，目的是追蹤受援學(xué)校教師在某一時期、某一方面或幾個方面的進步過程。受援學(xué)校教師過程性檔案的相關(guān)資料包括：受援學(xué)校教師教學(xué)知識和技能的理論說明，學(xué)科教學(xué)計劃，教學(xué)錄像帶，教學(xué)日記和教學(xué)反思等。通過這些資料，分析受援學(xué)校教師進步的過程，評價受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的成就。

輪崗教師的展示性檔案旨在展示輪崗教師在某個領(lǐng)域或若干領(lǐng)域的最佳成就，輪崗教師的展示性檔案除了用于展示活動外，還記錄輪崗教師在受援學(xué)校的專業(yè)成長過程。輪崗教師的展示性檔案的相關(guān)資料包括：輪崗教師教學(xué)、管理等方面的綜合素質(zhì)，能夠充分體現(xiàn)輪崗教師教學(xué)策略和教學(xué)效果的備課計劃、學(xué)生作業(yè)、教學(xué)錄像帶、照片、教學(xué)論文、學(xué)生所取得成果的相關(guān)記錄等。特別是要結(jié)合受援學(xué)校的實際，分析說明輪崗教師為什么收集這些資料，輪崗教師有哪些優(yōu)點，哪里需要改進。通過這些資料，分析輪崗教師進步的過程，評價輪崗教師專業(yè)發(fā)展的成就。

總之，構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機制，促進輪崗教師和受援學(xué)校教師共同發(fā)展，提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量，已經(jīng)成為當(dāng)前教師輪崗制度的政策趨向。雖然本文提供了一個基于受援學(xué)校的輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展機制構(gòu)建框架，但是，要解決教師輪崗制度中存在的問題，促進教師輪崗制度有效實施，達(dá)成促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的目的，還需要我們在理論和實踐上作出更多的探索和研究。

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劉光余/中央教科所博士后

（責(zé)任編輯：劉吉林）