● 潘慶玉

想象力的教育危機(jī)與哲學(xué)思考（上）*

● 潘慶玉

想象力是人類保持自身活力和發(fā)展動(dòng)力的原始文化基因，是人類把自身從有限的現(xiàn)實(shí)世界帶向無限的可能世界的不竭動(dòng)力，是貫穿人類精神生活一切方面的最隱秘最偉大的力量。但是想象力的豐滿形象在教育中遭受到了嚴(yán)重的擠壓和扭曲，它被減縮為與邏輯思維相對(duì)立的形象思維而蝸居在人文藝術(shù)教育領(lǐng)域得以暫時(shí)棲身；它被視為不切實(shí)際、毫無用處的幻想和胡編亂造的虛構(gòu)而淪為教育所極力回避和抵制的不良因素。教育呼喚想象力，想象力將賦予教育以新的生命和活力。富有想象力的教育不僅是一種系統(tǒng)的理論或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的創(chuàng)造性的教育行動(dòng)方案。

想象力；教育危機(jī)；富有想象力的教育

一、中國教育陷入想象力危機(jī)

2009年教育進(jìn)展國際評(píng)估組織對(duì)世界21個(gè)國家的調(diào)查顯示，中國孩子的計(jì)算能力排名世界第一，而創(chuàng)造力卻排名倒數(shù)第五，只有4.7%中小學(xué)生認(rèn)為自己有好奇心和想象力，而希望培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力的只有14．9%。早在2000年，中國青少年研究中心聯(lián)合北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所做過一項(xiàng)名為“我國城市兒童的想象力與幻想”的調(diào)查研究，結(jié)果顯示，冒險(xiǎn)性和想象力得分大大低于平均值。美國公布的“2001年全球重要科學(xué)發(fā)現(xiàn)100項(xiàng)”中，中國“三項(xiàng)科學(xué)新發(fā)現(xiàn)榜上有名”，其中兩項(xiàng)是與美國合作完成，獨(dú)立完成的只有一項(xiàng)。美國的幾個(gè)專業(yè)學(xué)會(huì)共同評(píng)出的影響人類20世紀(jì)生活的20項(xiàng)重大發(fā)明中，沒有一項(xiàng)是由中國人發(fā)明的。中國學(xué)子每年在美國拿到博士學(xué)位的有2000余人，為非美裔學(xué)生之冠，比排第二的印度多出一倍，但美國專家卻評(píng)論說，雖然中國學(xué)子成績了得，想象力卻是大為缺乏。[1]

也許我們可以懷疑上述數(shù)字的準(zhǔn)確性，懷疑數(shù)據(jù)選取的公正性，甚至還可以懷疑這類調(diào)查本身的傾向性，但是我們卻難以回避這樣一個(gè)事實(shí)：中國教育正面臨著愈來愈嚴(yán)重的想象力危機(jī)。這個(gè)危機(jī)不只是表現(xiàn)在上述喪失想象力的教育結(jié)果上，而且還表現(xiàn)在學(xué)校教肓制度與教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)想象力的遺棄與壓制上。當(dāng)我們的孩子說“雪融化了是春天”，而語文老師糾正說“錯(cuò)了，雪融化了只能是水”的時(shí)候，當(dāng)孩子們把一首首文辭優(yōu)美的古詩詞翻譯成白話文死記硬背以應(yīng)付考試的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生通過無數(shù)次的機(jī)械練習(xí)突然頓悟到數(shù)學(xué)不過就是計(jì)算技巧的時(shí)候，當(dāng)小學(xué)生不好好讀書而熱衷于所謂考場作文制勝法寶的時(shí)候，我們正在直面想象力在教育中的死亡。在現(xiàn)實(shí)的教育中，想象力不再被當(dāng)作積極的創(chuàng)造性力量，而是被看成威脅學(xué)生學(xué)習(xí)成績、影響正常教學(xué)秩序的搗亂分子。教育中的一切都已經(jīng)被各種考試標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估細(xì)則預(yù)先決定了，我們只需按圖索驥，只需模仿和訓(xùn)練，我們不再需要任何想象力，它對(duì)于我們來說太過奢侈了。

但是，沒有想象力，就沒有人類的任何發(fā)明創(chuàng)造和藝術(shù)創(chuàng)作。想象力是人類保持自身活力和發(fā)展動(dòng)力的原始文化基因。想象力對(duì)人類而言不是可有可無的裝飾品，而是人類把自身從有限的現(xiàn)實(shí)世界帶向無限的可能世界的不竭動(dòng)力，是貫穿人類精神生活一切方面的最隱秘最偉大的力量。我們與其說生活在現(xiàn)實(shí)中，不如說每時(shí)每刻都生活在對(duì)未來的想象中。想象，構(gòu)成了我們存在的最重要的一個(gè)維度，它把過去、現(xiàn)在與未來凝聚融通成一種奔騰不息地向前運(yùn)動(dòng)的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)。喪失了想象力，我們的心靈將會(huì)無處棲居。喪失了想象力，我們的生活就會(huì)失去存在的價(jià)值。

歷史上從來不乏對(duì)想象力的謳歌和贊美，想象力幾乎主宰了一切文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域。但是，在以人類知識(shí)再生產(chǎn)為己任的教育領(lǐng)域，想象力的地位和作用似乎一直處在名不副實(shí)的狀態(tài)。幾乎沒有人會(huì)否認(rèn)想象力在教育中的價(jià)值，也沒有人會(huì)否認(rèn)想象力在諸如科學(xué)發(fā)明、藝術(shù)創(chuàng)造與技術(shù)設(shè)計(jì)中的作用，但是，在我們的教育制度的安排中，在我們的課程設(shè)置中，在我們的教學(xué)過程中，尤其在我們的教育評(píng)價(jià)中，究竟給想象力留下了多大的發(fā)展空間?遺憾的是，作為口號(hào)和意念的想象力雖然充斥在我們的教育話語里，但作為嚴(yán)肅的教育理論研究的想象力還處在蠻荒狀態(tài)，作為教育實(shí)踐智慧的想象力還被排斥在片面的科學(xué)理性主宰的課堂之外，作為學(xué)習(xí)過程核心動(dòng)力機(jī)制的想象力還被鉗制在以理性認(rèn)知為主導(dǎo)的單一模式中，作為教育評(píng)價(jià)核心價(jià)值尺度的想象力還被標(biāo)準(zhǔn)化意識(shí)踐踏在虛假的客觀性的泥潭中。教育已經(jīng)喪失了想象力，我們的教育正面臨想象力的危機(jī)。不正視這一現(xiàn)實(shí)，我們就會(huì)迷失教育改革的方向，就會(huì)陷入各種紛繁復(fù)雜、相互糾結(jié)的教育亂相和困頓之中。不賦予教育以豐富的想象力，我們就不可能自信地回答困擾溫家寶總理的著名的“錢學(xué)森之問”。想象力，應(yīng)當(dāng)成為引領(lǐng)當(dāng)前教育改革的主題詞之一，它既需要我們從哲學(xué)的高度重新來審理和評(píng)估它的教育意蘊(yùn)與價(jià)值，也需要我們從教育實(shí)踐的角度來探討拓展教育教學(xué)想象空間的創(chuàng)造性途徑與方法。

二、想象力在教育中的遭遇

想象力就像是我們生活于其中的空氣，通過呼吸我們能很清晰地感覺到它的真實(shí)存在以及它的無所不在，但是，我們卻無法憑視覺捕捉它的蹤影，用語言來描述它的形象。事實(shí)上，由于它的無所不在和無時(shí)不在，我們習(xí)焉而不察，造成了對(duì)它作為我們生存必需條件的重要性的忽視和遺忘。顯然，想象力是一個(gè)很難定義和描述的概念。如果我們要深入分析教育中的想象力危機(jī)，就必須把握想象力在教育中的各種意義和用法，換句話說，也就是要描述想象力在教育中的各種形象，透過這些形象去揭示想象力在教育中的遭遇。

(一)想象力與形象思維

想象力在教育中最廣為人知的一個(gè)形象是形象思維。把想象力與形象思維聯(lián)系起來是再自然不過的事情。心理學(xué)對(duì)“想象”的解釋大致有：想象是人在頭腦里對(duì)已儲(chǔ)存的表象進(jìn)行加工改造形成新形象的心理過程；在知覺材料的基礎(chǔ)上，經(jīng)過新的配合而創(chuàng)造出新形象的心理過程，或者對(duì)于不在眼前的事物想出它的具體形象；想象是人在腦子中憑借記憶所提供的材料進(jìn)行加工，從而產(chǎn)生新的形象的心理過程。總的來說，想象就是指通過感覺、知覺或記憶等心理形式形成心理表象并對(duì)其進(jìn)行加工改造的思維操作活動(dòng)。什么是形象思維?一般來說，形象思維是指主體運(yùn)用表象、直覺、想象等形式，對(duì)研究對(duì)象的有關(guān)形象信息，以及貯存在大腦里的形象信息進(jìn)行加工(分析、比較、整合、轉(zhuǎn)化等)，從而從形象上認(rèn)識(shí)和把握研究對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律。簡而言之，形象思維是用直觀形象和表象解決問題的思維。

不難看出，想象與形象思維在內(nèi)涵上存在很大的重疊和共享性，都是以心理表象或形象信息為對(duì)象進(jìn)行思維加工的操作過程，都強(qiáng)調(diào)思維的直覺性、形象性和構(gòu)造性。只不過前者重在心理構(gòu)造過程，后者重在問題解決過程。二者內(nèi)涵的共享性使得想象與形象思維的區(qū)分變得模糊起來，由于形象思維相對(duì)于邏輯思維在認(rèn)識(shí)論中具有重要的對(duì)稱性意義，因此，它在人文藝術(shù)與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的教育話語中受到了格外的重視。較之以形象思維，想象力這個(gè)概念多少帶有浪漫主義的非理性色彩，在常見的教育理論研究中，形象思維逐步成為想象力的代名詞。由于人們把形象思維與邏輯思維作為一對(duì)概念來使用，這樣，想象力在形象思維的裹挾下也就逐步成為與理性思維(邏輯思維)相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念。

把想象看作形象思維，看作理性思維(邏輯思維)的對(duì)立面，在教育上造成了深遠(yuǎn)的影響，那就是，想象力只專屬于文學(xué)藝術(shù)教育領(lǐng)域，在數(shù)學(xué)與科學(xué)教育中我們需要的只是邏輯思維，想象力不過是一種陪襯和點(diǎn)綴。這一觀念幾乎成為教育理論中普遍默認(rèn)的原則。因此，人們普遍地把數(shù)學(xué)和科學(xué)看作枯燥乏味、缺乏想象力的學(xué)科，看作只需要智商不需要情感的學(xué)科，看作只需要做題訓(xùn)練不需要幻想和創(chuàng)造的學(xué)科。想象作為形象思維的這一教育形象，在很大程度上窄化了想象力的理智價(jià)值，忽視了它在理性思維(邏輯思維)過程中的超越邏輯局限性的整合聯(lián)動(dòng)功能，造成了教育觀念與教學(xué)方法上的偏頗。

(二)想象力與幻想及虛構(gòu)

如果說想象作為形象思維在教育中的作用遭到窄化和限制，那么想象作為幻想與虛構(gòu)的教育價(jià)值則不僅是窄化與限制的問題了，而是遭到了嚴(yán)重的否棄和抵制。在日常的使用中，幻想有兩個(gè)完全相反的理解維度。一方面它是指向個(gè)人所希望的未來事物進(jìn)行想象的過程，意味著無拘無束的自由想象與創(chuàng)造，這是一種積極的教育價(jià)值導(dǎo)向；而另一方面則是指人內(nèi)心的荒謬的想法，意味著無根無據(jù)的妄想和白日夢(mèng)，這是一種消極的教育價(jià)值導(dǎo)向。從積極的維度看，幻想是一種高度自由的想象力，具有超強(qiáng)的生成性和構(gòu)造性，能顛覆性地超越現(xiàn)實(shí)時(shí)空中的各種關(guān)系，體現(xiàn)了人類思想自由絕對(duì)性的一面。但從消極的角度看，幻想被貶為一種低級(jí)的思維能力，它是建立在虛假的、不真實(shí)的、缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的表象之上的胡思亂想，反映了紊亂無序的思維狀態(tài)，是一種脫離現(xiàn)實(shí)、沒有實(shí)際意義的想象。令人遺憾的是，在教育中，人們普遍接受的是幻想的第二種含義，把幻想看作是不切實(shí)際的胡思亂想。把學(xué)生從“沉迷于幻想”的消極狀態(tài)中召喚回到現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)生活中來，一直被看作課堂紀(jì)律的重要使命。為什么我們?cè)诮逃锌偸窍敕皆O(shè)法地防范它的消極一面，而對(duì)它積極的一面熟視無睹?是因?yàn)槲覀儐适Я藢?duì)教育的想象力。

與幻想一詞相類似，虛構(gòu)也有兩個(gè)方向不同的理解維度。一是指憑空捏造，或曰瞎編亂造。二是指作家在創(chuàng)作過程中，依據(jù)生活邏輯，通過想象和撮合，創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)生活中并不存在，又在情理中的人生圖畫。虛構(gòu)是文學(xué)創(chuàng)作的本質(zhì)屬性。從唯物主義文藝學(xué)的創(chuàng)作論來看，社會(huì)現(xiàn)實(shí)是第一位的，文學(xué)虛構(gòu)是第二位的，它是作家對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)的、曲折的反映。但最終還是社會(huì)現(xiàn)實(shí)決定文學(xué)虛構(gòu)。盡管在教育中，人們普遍地接受了虛構(gòu)作為文學(xué)創(chuàng)作手段的意義，也把虛構(gòu)看作是一種想象力的具體表現(xiàn)，但是，在大多數(shù)時(shí)候，這種接受是有條件的，那就是虛構(gòu)永遠(yuǎn)從屬于現(xiàn)實(shí)，永遠(yuǎn)不具有獨(dú)立的思想價(jià)值。因此，我們就不難理解，在我們的語文教育中，文學(xué)首先不是虛構(gòu)的藝術(shù)，而是反映社會(huì)生活的工具。在我們整整12年的基礎(chǔ)教育階段的寫作教學(xué)中，“虛構(gòu)”作為文學(xué)寫作的第一手段，第一要義，一直備受冷遇。在潛意識(shí)中我們把“真情實(shí)感”、“真人真事”與“虛構(gòu)”對(duì)立起來，把提倡虛構(gòu)寫作看成是教唆孩子說謊造假。在我們把文學(xué)作品中的想象與虛構(gòu)看作作家專利的同時(shí)，我們的寫作教學(xué)也就與想象力失之交臂，它無奈地從我們對(duì)虛構(gòu)的憂懼中悄悄地溜走了。但是，當(dāng)我們從學(xué)生的頭腦中把虛構(gòu)觀念掃蕩一空之后，我們所期待的“真情實(shí)感”其實(shí)并沒有真正地發(fā)生，反而，卻帶了大面積的造假風(fēng)氣和無病呻吟的病癥。因?yàn)?，想象是情感的觸發(fā)器和放大器。喪失了想象力的情感是不會(huì)持久的，它只能在貧乏的思想中慢慢枯萎下去。

一言以蔽之，想象力的豐滿形象在教育中遭受到了嚴(yán)重的擠壓和扭曲，它被減縮為與邏輯思維相對(duì)立的形象思維而蝸居在人文藝術(shù)教育領(lǐng)域得以暫時(shí)棲身；它被視為不切實(shí)際、毫無用處的幻想和胡編亂造的虛構(gòu)而淪為教育所極力回避和抵制的不良因素。如果說想象力在教育中的價(jià)值還沒有消失殆盡，那只能歸因于人類的想象天性還沒有完全泯滅，歸因于人的潛意識(shí)對(duì)想象力懷有難以遏制的渴求。當(dāng)人們?cè)诮逃兄鸩桨严胂罅εc理性對(duì)立起來，質(zhì)疑它的創(chuàng)造價(jià)值，擔(dān)心它的破壞作用，疑懼它那難以馴服的自由本性的時(shí)候，想象力也就滑落到了教育的邊緣。顯然，這是一個(gè)危險(xiǎn)的信號(hào)，應(yīng)引起我們的關(guān)注和思考。

三、想象力在哲學(xué)史上的命運(yùn)

美國教育家杜威說過，“教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”[2]。想象力在教育中的不幸遭遇與想象力在哲學(xué)史上的坎坷命運(yùn)是分不開的。想象力從來都是哲學(xué)思考所面對(duì)的最困難的問題之一。很多時(shí)候，哲學(xué)家寧愿讓它保持一份誘人的神秘，也不愿使自身陷入無休止的循環(huán)論證的泥潭中。因?yàn)椋瑳]有什么概念可以在最后一個(gè)環(huán)節(jié)打開“先驗(yàn)的直觀”這個(gè)物自體套箱。因此，在哲學(xué)史上，關(guān)于想象的探討，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)做不到像講科學(xué)故事那樣清晰明白。換句話說，在想象力上，我們并不見得比生活在遠(yuǎn)古時(shí)代的祖先們更具優(yōu)勢(shì)。

(一)西方神話中想象力的啟示

從宗教的意義上說，想象的秘密屬于上帝，人類一旦窺視，上帝就會(huì)毫不猶豫地懲罰人類。希伯來圣經(jīng)與古希臘神話是形成西方世界觀的兩大理性傳統(tǒng)，在想象力問題上它們卻有著相似的故事。希伯來圣經(jīng)在講述建造巴別塔的故事時(shí)使用了這個(gè)看起來最好翻譯成“想象力”的詞語。耶和華說：“看那些人，沒有什么可以限制住他們，限制他們憑借自己的想象力去做事”。在這里，人類的想象力被看作是誘導(dǎo)人類去侵犯上帝特權(quán)的一種手段。上帝給予人類的懲罰就是“變亂”人類的語言，使人彼此不能理解，從而造塔的計(jì)劃便永遠(yuǎn)擱淺了。古希臘的普羅米修斯的神話與此近似，他從上帝那兒為人類盜取了天火，人類擁有了火，使自身變得強(qiáng)大起來，這是人類再一次地侵犯本屬于上帝的特權(quán)。普羅米修斯—普羅—米修斯，意思就是“超前——思想者”，即擁有偉大的想象力的思想先驅(qū)。從這兩則故事中，我們可以發(fā)現(xiàn)，一旦人類運(yùn)用自己的想象力就會(huì)產(chǎn)生這樣一種威脅：它會(huì)破壞自己與圣神之物、與萬物秩序結(jié)下的既有的關(guān)系。顯然，人類擁有通過想象那些并不存在著的可能事物預(yù)先進(jìn)行籌劃的能力，是一件十分危險(xiǎn)的事情——它不僅威脅到上帝的尊嚴(yán)而且也威脅到了人類中的掌權(quán)者。獨(dú)裁者根本不喜歡在自己的地盤里看到想象力的絲毫跡象。在這里，想象力成為人類思想的禁忌——運(yùn)用想象力會(huì)觸犯上帝的威嚴(yán)，會(huì)破壞先天的秩序。因此，那些揮舞著想象力的思想先驅(qū)必定要受到某種懲罰。但是，人注定是要被想象力所誘惑的，作為上帝的子民，想象力是他們唯一的驕傲，因?yàn)槿f物中只有人類才會(huì)因?yàn)閾碛邢胂罅Χ稿e(cuò)。上帝的懲罰其實(shí)是一個(gè)吊詭，人類如果沒有想象力，就不能體現(xiàn)出上帝的榮光和智慧，因?yàn)槿祟愂巧系壅罩约旱臉幼铀炀偷淖罡呒?jí)的存在物。但是，如果人類真的擁有了想象力，就會(huì)觸動(dòng)上帝的權(quán)威，侵犯先天預(yù)定的秩序，人類必然要受到上帝的懲罰，否則將難以顯示出上帝至高無上的權(quán)威性。這是一個(gè)具有決定意義的二律悖反，通過它，想象力被安置在了主宰人類命運(yùn)的核心位置。

(二)想象力在西方哲學(xué)中的經(jīng)歷

在西方神話中遭受了上帝懲罰的人類想象力，在隨后的哲學(xué)初創(chuàng)時(shí)代并沒有獲得翻身和解放，反而演變成為一種低級(jí)的思維形式，作為理性的對(duì)立面而存在于哲學(xué)思考中。其始作俑者就是柏拉圖。柏拉圖把人的認(rèn)識(shí)能力從低到高分成想象、感性、知性和理性四個(gè)階段。他認(rèn)為，想象只是感性事物的影像，是認(rèn)識(shí)的最低等級(jí)。由于它遠(yuǎn)離理念世界，變幻無常，根本不值得信任。顯然，在西方哲學(xué)史一開始，想象力就墜入了感性世界的亂相中。柏拉圖對(duì)想象力的貶斥具有深遠(yuǎn)的影響力，想象力被描述為一種與人類理性相沖突的不確定因素。理性與想象是水火不容的兩種東西，你擁有其中一種能力越多，你擁有的另一種能力就會(huì)越少。亞里士多德賦予了想象力一種重要的理性功能，他認(rèn)為想象力在感知覺轉(zhuǎn)化為理念，或者世界的質(zhì)料演變成心靈的質(zhì)料的過程中起著轉(zhuǎn)換的作用。即便如此，亞里士多德還是認(rèn)為想象是不可靠的，它只是感覺的副產(chǎn)品。在中世紀(jì)的歐洲，人們對(duì)想象力普遍抱有懷疑的態(tài)度，認(rèn)為只有把它審慎地控制在理性的范圍之內(nèi)，它才是理性的一種潛在的有用的奴仆。想象力盡管能夠服膺于理性，但它卻是理智活動(dòng)中最為虛弱和易錯(cuò)的部分，容易與表象所形成的現(xiàn)實(shí)混淆在一起。這個(gè)敏感虛弱的地帶正是魔鬼進(jìn)入理念世界的踏板。因此，在中世紀(jì)想象力又一次成為不被信任的能力，它必須時(shí)時(shí)處在理性的警惕性的控制之中。

在啟蒙時(shí)代的早期，想象力的地位并沒有得到顯著的提升。笛卡爾把它看作導(dǎo)致思想混亂的源泉和“浮躁的建造物”。文藝復(fù)興后期的兩個(gè)先導(dǎo)哲學(xué)家賦予了想象力一個(gè)新的內(nèi)涵。休謨不只是簡單地認(rèn)為想象力能把感覺印象轉(zhuǎn)變成觀念，而且認(rèn)為想象力能把短暫易逝的、局部的，不斷變換的感覺印象帶到連貫的穩(wěn)定的世界觀中?？档路Q這種理論是自從有形而上學(xué)以來，對(duì)形而上學(xué)這門科學(xué)的命運(yùn)的“最致命的打擊”。康德更進(jìn)一步認(rèn)為想象力甚至建構(gòu)了我們的感知覺。因此，我們所能理解和知曉的事物是由我們想象力提前決定好的?？档聦⑾胂罅Ξ?dāng)作一種純粹的認(rèn)識(shí)功能，在認(rèn)識(shí)過程中想象力是從屬于知性，符合知性概念的，是知性通過表象(對(duì)象的形式)的必要條件。作為一種具有生產(chǎn)力和創(chuàng)造力的現(xiàn)代意義上的想象力概念，主要是來自于浪漫主義時(shí)代。浪漫主義者吸收了康德“哥白尼式革命”的主體性思想，認(rèn)為人類心理的本質(zhì)是由我們?nèi)绾胃兄澜绲姆绞剿鶝Q定的，想象力并不是簡單地再現(xiàn)由感覺所傳遞來的現(xiàn)實(shí)的圖像。在這里，心靈不再被人看做是清晰的現(xiàn)實(shí)世界的鏡子，而是被看作是照向黑暗而復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界的燈火；想象力則被看作是人類理解世界過程中的核心要素。浪漫主義者甚至挑戰(zhàn)了把科學(xué)看作發(fā)現(xiàn)真理的可靠的途徑的觀念，提出“美是真理，真理美麗”的命題。與浪漫主義者則不同，華茲華斯認(rèn)為，想象力不是別的什么，只不過是“最崇高的情感中孕育的理性”。他認(rèn)為想象力在詩歌寫作中具賦予、抽出、修改、造型、創(chuàng)造、加重、聯(lián)合、喚起和合并等諸多功能，理性無時(shí)無刻不在發(fā)揮著它的作用。

海德格爾之前的哲學(xué)家大都把想象力放在認(rèn)識(shí)論或者藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域進(jìn)行研究，想象力或者被看作一種依賴于感性經(jīng)驗(yàn)的低級(jí)思維形式，或者被看作不可名狀的先驗(yàn)的直觀形式，抑或被看作有別于理性思維的進(jìn)行自由創(chuàng)造的神秘力量。但是，在這些觀念中，想象力作為揭示人與存在之間源始聯(lián)系的敞開作用被遮蔽了。海德格爾在對(duì)現(xiàn)象學(xué)方法進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，超越了康德哲學(xué)的想象力——通過先驗(yàn)演繹邏輯積極地建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的能力，借助于對(duì)源始的時(shí)間性的分析，賦予了先驗(yàn)的想象力新的價(jià)值：想象力的綜合不再像知性概念那樣是規(guī)范的，完全依賴于知性統(tǒng)覺，而是自身收成的，是完成自身超越的本源性力量，它不僅獨(dú)自構(gòu)成了一切對(duì)象知覺的最源始條件，還是人類理性得以從有限的在場者中超越出來的根本原因。由此想象力作為哲學(xué)概念超出了知識(shí)論層面，打開了存在論的視域，使緣在借助想象的敞開作用能詩意地棲居在存在的身旁。伽達(dá)默爾進(jìn)一步把想象力拓展為一種內(nèi)在于哲學(xué)解釋學(xué)方法中基本精神。他認(rèn)為，在我們這個(gè)充滿科學(xué)技術(shù)的時(shí)代，我們確實(shí)需要一種詩的想象力，或者說一種詩或詩文化。想象力超越了主客認(rèn)識(shí)和單純藝術(shù)想象的工具價(jià)值，通過與語言結(jié)緣而具有了存在本體意義。想象，成為貫通人類意識(shí)所有方面的存在之思。

想象力在西方哲學(xué)史中的坎坷經(jīng)歷，向我們昭示了這樣一種事實(shí)：我們對(duì)人類自身及其所處的歷史文化語境了解得越多，就會(huì)對(duì)想象力所擁有的無可比擬的心理滲透力和意識(shí)包容性發(fā)現(xiàn)得越多，想象力在哲學(xué)中的地位也就會(huì)愈加突顯。同時(shí)，我們也要看到，盡管人類獲得的各種科學(xué)知識(shí)都是人類想象力的產(chǎn)物，但是，知識(shí)的增加并不必定帶來對(duì)想象力的尊重和呵護(hù)，很多時(shí)候，想象力被貶斥為理性思維的對(duì)立面，被看作人類理性思維存在缺陷的證明。不過，我們更應(yīng)當(dāng)看到，無論想象力經(jīng)歷了怎樣的哲學(xué)命運(yùn)，也不論哲學(xué)家們對(duì)它懷有怎樣的偏見，它都以自己頑強(qiáng)的生命力在森嚴(yán)的哲學(xué)概念的裂縫中堅(jiān)韌地生長出來，以自己的堅(jiān)韌的沉默對(duì)抗理性傲慢的喧囂，以自己無處不在的滲透力量維持著思想與情感的運(yùn)功和平衡，想象力成為人類意識(shí)最深刻、最闊放的心理背景。它不僅每天都工作在我們感知世界的過程中，而且，當(dāng)我們思考那些不在場的事物、判斷眼前的或未出場的事物在我們理解世界的過程中是否重要的時(shí)候，它亦參與其中。盡管這種能力使我們的知覺充滿了思想，但是，它并不只是屬于理性。在我們的意義生成活動(dòng)中想象力總是能自由自在地參與其中，與情感緊密相連。因此，它的動(dòng)力既來自理智，也來自情感。而且，在浪漫主義運(yùn)動(dòng)中我們還發(fā)現(xiàn)了想象力的另一種內(nèi)涵，即它是按照事物的可能性來思考事物的一種能力，它是我們的創(chuàng)新、創(chuàng)造和生產(chǎn)能力的源泉。正是想象力延伸了人的思想觸角，擴(kuò)展了可能性的邊界。（未完待續(xù)）

[1]趙永新,王昊魁.中國兒童想象力太差 誰擰死了想象力閥門[N].人民日?qǐng)?bào),2009-08-17.

[2][美]約翰·杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1990.347.

潘慶玉/山東師范大學(xué)文學(xué)院教授、教育學(xué)博士

*此文是作者主持的全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育規(guī)劃課題 《“富有想象力”的語文課堂教學(xué)研究》（項(xiàng)目編號(hào)為FFB90708）與2009年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“基于認(rèn)知工具理論的課堂教學(xué)研究”（項(xiàng)目編號(hào)為09YJC880064）的階段性成果。

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