● 史大勝 赫紅英

美國(guó)幼兒教師的懲罰教育策略及其啟示

● 史大勝 赫紅英

對(duì)在幼兒園活動(dòng)中出現(xiàn)不良行為的幼兒，幼兒教師該不該對(duì)其進(jìn)行懲罰教育，采取什么樣的懲罰教育策略?筆者通過(guò)對(duì)美國(guó)幼兒教師的三個(gè)懲罰教育案例的分析探討提供了一些有借鑒意義的啟示。

幼兒；懲罰教育;暫時(shí)隔離

教育部基礎(chǔ)教育司頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，教師要“在共同的生活和活動(dòng)中，以多種方式引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)并理解基本的社會(huì)行為規(guī)則，學(xué)習(xí)自律和尊重他人。”[1]為幼兒教師教育和管理幼兒提供了依據(jù)。盡管如此，幼兒教師卻普遍感覺(jué)不敢理直氣壯地對(duì)出現(xiàn)不良行為的幼兒進(jìn)行嚴(yán)格管教和懲罰，因?yàn)榻逃缙毡槌珜?dǎo)激勵(lì)、賞識(shí)的“使勁兒夸孩子”的教育；政府各級(jí)行政管理部門(mén)從不提懲罰教育，《義務(wù)教育法》、《教師法》和《未成年保護(hù)法》等以法律的形式禁止教師體罰學(xué)生。因此對(duì)待班級(jí)人數(shù)眾多自控能力不強(qiáng)極易發(fā)生不良行為的幼兒，教師往往會(huì)因重重顧慮而放棄必要的懲罰教育措施，只能蹲下來(lái)對(duì)其不斷加以規(guī)勸甚至聽(tīng)之任之。幼兒教師該不該對(duì)出現(xiàn)不良行為幼兒進(jìn)行懲罰教育，采取什么樣的懲罰教育策略？筆者希望通過(guò)對(duì)美國(guó)幼兒教師的三個(gè)懲罰教育案例的分析獲得一些啟示。

一、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“暫時(shí)隔離”策略

專門(mén)教授多元智能中視覺(jué)空間智能的A老師帶著大班的孩子們觀賞布展在走廊里的小學(xué)生的手工和繪畫(huà)作品(這是一所設(shè)在小學(xué)的幼兒園，采用多元智能教育方案)，因?yàn)樽呃葍蓚?cè)都有教室，孩子們正在上課，為了不對(duì)課堂造成干擾，A老師舉起右手，把中指放在嘴邊輕聲告訴孩子們可以自由地在走廊輕輕走動(dòng)觀賞，或趴在地板上繪畫(huà)、記錄，但絕對(duì)不能說(shuō)話、跑跳。但是偏偏有一個(gè)男孩沒(méi)有理會(huì)老師的要求，大聲說(shuō)話，A老師立即板起臉嚴(yán)肅地把他帶到走廊旁的校長(zhǎng)室。男孩覺(jué)得很丟面子便哭起來(lái)，A老師毫不留情，轉(zhuǎn)身離開(kāi)。校長(zhǎng)室的工作人員沒(méi)有匆忙問(wèn)這個(gè)孩子犯了什么錯(cuò)，而是讓孩子獨(dú)自坐下來(lái)自我反省，這時(shí)男孩班級(jí)的主班老師B恰巧到校長(zhǎng)室辦事，看到這個(gè)孩子哭得很傷心，以為自己班的孩子受到了足夠時(shí)間的懲罰，就順便把他帶了出來(lái)，結(jié)果被A老師看到，她覺(jué)得這個(gè)孩子還沒(méi)有受到足夠的懲戒，就堅(jiān)決制止了B老師的行為。雖然B老師很不情愿，但最終還是放棄了帶走孩子的做法。一直到整個(gè)活動(dòng)結(jié)束，A老師才返回校長(zhǎng)室，對(duì)小男孩批評(píng)教育一番后，才把他送回班級(jí)。我們看到，A老師并不擔(dān)心小男孩錯(cuò)失一次學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，她認(rèn)為對(duì)小男孩錯(cuò)誤行為糾正的重要性要遠(yuǎn)大于一次繪畫(huà)手工教育活動(dòng)的收獲。

著名的意大利兒童教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為：當(dāng)一個(gè)孩子堅(jiān)持干擾其他兒童，或破壞他們的娛樂(lè)時(shí)，成效顯著的懲罰是“驅(qū)逐”。這時(shí)，絕對(duì)有必要采取某種措施，因?yàn)樽寗e的孩子受苦遭罪是極不公平的。但是讓倔強(qiáng)的孩子僅感到有過(guò)錯(cuò)，作用不大；如果讓他體會(huì)到他失去的是其他孩子所正在享受的樂(lè)趣，則大大有利于達(dá)到使之改惡從善的目的。[2]

“暫時(shí)隔離”(Time—out)，是一種有效的懲罰教育方法，其主要的原則是確保被隔離的兒童在特定的時(shí)間內(nèi)不會(huì)受到任何強(qiáng)化，以達(dá)到減少不良行為的目的。教師讓有不良行為表現(xiàn)的幼兒暫時(shí)離開(kāi)某個(gè)環(huán)境，如到教室的某一個(gè)角落(一般叫思考角或冷靜角)，或者到校長(zhǎng)辦公室。教師應(yīng)平靜而堅(jiān)定地去做，學(xué)生應(yīng)直接到指定的地方呆著，直到規(guī)定的時(shí)間結(jié)束。[3]“暫時(shí)隔離”可以讓孩子體驗(yàn)到被冷落和被剝奪集體活動(dòng)所帶來(lái)的失落，這種心理上的落差對(duì)孩子有較強(qiáng)的震懾力，讓他承擔(dān)行為后果，使孩子的錯(cuò)誤行為通過(guò)懲罰得到矯正；隔離中，教師并沒(méi)有馬上對(duì)孩子循循善誘地講道理，要求他立即承認(rèn)錯(cuò)誤，而是給孩子充分的時(shí)間自我體驗(yàn)自身行為帶來(lái)的后果，相信這個(gè)孩子具有通過(guò)自我反省促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的能力；更重要的是任課教師堅(jiān)持教育原則，為幼兒的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，不會(huì)因?yàn)橹靼嗬蠋煹慕逃袨楹蛻B(tài)度而妥協(xié)，也不會(huì)因擔(dān)心同事之間的關(guān)系和面子而放棄自己的教育責(zé)任，而是通過(guò)有效的溝通，使教育者的態(tài)度和行為達(dá)成一致，形成教育合力。另外值得一提的是，美國(guó)學(xué)前班和幼兒園教師對(duì)孩子進(jìn)行“暫時(shí)隔離”懲罰教育時(shí)，一定確保不讓孩子產(chǎn)生有被虐待的感覺(jué)，教室“冷靜角”一般放有一把軟座椅子或一張小床，孩子可以坐著甚至“舒服”地躺著，教師從不對(duì)孩子罰站；校長(zhǎng)室里也有一排專門(mén)為受罰孩子準(zhǔn)備的沙發(fā)。

二、及時(shí)有效地對(duì)不良行為進(jìn)行矯正，同時(shí)注重同伴間的觀察學(xué)習(xí)和示范模仿

行為心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題行為時(shí)應(yīng)及時(shí)糾正，有利于良好行為的形成。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，即使個(gè)體自己未曾親身體驗(yàn)行為后的獎(jiǎng)賞與懲罰，單憑觀察所見(jiàn)別人行為表現(xiàn)帶來(lái)的獎(jiǎng)懲后果，也會(huì)學(xué)到何時(shí)何地該表現(xiàn)何種行為。[4]同伴間的模仿和觀察學(xué)習(xí)是兒童社會(huì)行為形成的主要方式。

小中混齡班的幼兒正按教師的要求排隊(duì)，依次靠右扶欄桿小心翼翼地走下樓梯，到下面的運(yùn)動(dòng)室進(jìn)行體育活動(dòng)，這時(shí)排在前面領(lǐng)頭的年齡稍大些的女孩走到最后一級(jí)臺(tái)階時(shí)跳了下來(lái)。老師發(fā)現(xiàn)后，立即要求她從最高的臺(tái)階按要求重新扶樓梯欄桿走一遍。對(duì)于這個(gè)孩子來(lái)說(shuō)，從最后一級(jí)的臺(tái)階跳下來(lái)不會(huì)構(gòu)成安全問(wèn)題，為什么還要求她走下來(lái)呢?當(dāng)被問(wèn)及這個(gè)問(wèn)題時(shí)，這位已經(jīng)做了奶奶經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師說(shuō)：雖然對(duì)于這個(gè)年齡大一些的孩子來(lái)說(shuō)不會(huì)有安全問(wèn)題，但是她的這個(gè)行為會(huì)起到一個(gè)不好的示范作用，其他年幼的孩子會(huì)模仿她，年齡小的孩子學(xué)著她不好好下樓梯而往下跳的話就有可能造成身體傷害。

當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒從樓梯上跳下來(lái)時(shí)，教師及時(shí)讓幼兒用正確的方式完成，這樣既糾正了這個(gè)幼兒跳下樓梯的錯(cuò)誤行為，也為其他幼兒提供了模仿的正確行為，對(duì)全班幼兒起到了示范的作用，這也是幼兒教育中正面教育原則的體現(xiàn)；教師能關(guān)注不同年齡階段的幼兒成長(zhǎng)特點(diǎn)和發(fā)展的需要，有針對(duì)性地采取恰當(dāng)?shù)膽土P教育方式，使不同階段幼兒包括有過(guò)錯(cuò)的孩子本人的集體規(guī)則意識(shí)得到培養(yǎng)加強(qiáng)，幫助幼兒逐步克服“自我中心”，體驗(yàn)到集體活動(dòng)中個(gè)人行為對(duì)他人的影響，促進(jìn)幼兒社會(huì)化發(fā)展。

三、懲罰時(shí)始終保持平靜地面對(duì)事實(shí)的態(tài)度

小中混齡班的孩子們?cè)谝曈X(jué)空間教室活動(dòng)結(jié)束后，老師讓大家安靜地坐在地毯上，慢騰騰地說(shuō)：“名字以字母B開(kāi)頭的過(guò)來(lái)，名字以字母L開(kāi)頭的過(guò)來(lái)……”因?yàn)橐呀?jīng)到了吃午飯的時(shí)間，孩子們餓巴巴地等著被叫到去排隊(duì)，老師卻一點(diǎn)也不急，似乎在有意鍛煉孩子的忍耐力和意志，排在最前頭的男孩突然回過(guò)頭來(lái)沖著一個(gè)小女孩說(shuō)了一聲“Shit(臭狗屎)”。女孩氣憤地找老師告狀，老師領(lǐng)著女孩急匆匆地來(lái)到男孩面前，男孩難為情地低下頭，老師蹲下來(lái)讓男孩看著自己接受詢問(wèn)批評(píng)，并要求他看著小女孩向她真情地說(shuō)“對(duì)不起”，隨后讓他到冷靜角反省并讓其承擔(dān)其不良行為為其帶來(lái)的自然后果。

按照美國(guó)文化，幼兒以這種難聽(tīng)的臟話辱罵別的幼兒，尤其是男孩辱罵女孩是絕對(duì)明令禁止的，筆者在長(zhǎng)時(shí)間的幼兒園日常觀察中只遇到這一次。按說(shuō)老師怒氣沖沖甚至歇斯底里地批評(píng)這位男孩也是可以理解的，但這位老師卻努力讓自己保持平靜，與男孩目光平視，表現(xiàn)得出乎尋常地平靜，不讓孩子感到老師居高臨下、盛氣凌人。老師這樣做是為了讓這個(gè)幼兒把注意力完全關(guān)注到反省自己的錯(cuò)誤行為上，而不是老師的吼叫甚至挖苦侮辱上，避免犯錯(cuò)孩子找到不好好反省改過(guò)的藉口。

盡管中美兩國(guó)的文化背景及教育體制等方面有很大的差異，但是汲取、借鑒美國(guó)的幼兒教育經(jīng)驗(yàn)，在我國(guó)學(xué)前教育面向世界、逐漸與國(guó)際接軌的今天，無(wú)疑是必要和充滿智慧的選擇。

當(dāng)然我們不能教條地使用甚至一律用懲罰的辦法教育幼兒，懲罰教育需要幼兒園全體員工和家園和諧融洽的氛圍。另外誘發(fā)幼兒不良行為的原因也是復(fù)雜的，教師在做出懲罰之前要先弄清引起不良行為的原因，對(duì)因?yàn)樯眢w不適、對(duì)活動(dòng)不感興趣、受了同伴的欺負(fù)而反應(yīng)過(guò)度，甚至因醫(yī)學(xué)上的缺陷或心理發(fā)展異常導(dǎo)致的情緒與行為障礙等的幼兒則不能施行懲罰教育。最后教師對(duì)孩子進(jìn)行懲罰時(shí)要注意尊重孩子，不要傷害孩子的自尊，更不能羞辱損害孩子的人格。懲罰教育后，還要注意在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)⒆舆M(jìn)行撫慰，以免孩子在被懲罰后對(duì)教師產(chǎn)生怨恨情感，不情愿配合教師的教育，影響懲罰教育的效果，甚至使懲罰產(chǎn)生與教育相反的作用?？傊趫?jiān)持對(duì)幼兒賞識(shí)教育為主的前提下，注意營(yíng)造施行懲罰教育的條件，合理科學(xué)地使用懲罰教育，教育就會(huì)更加積極有效。

[1]教育部基礎(chǔ)教育司，幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)．南京：江蘇教育出版社，2002：125.

[2]斯萊文．教育心理學(xué)．姚梅林等譯．北京：人民郵電出版社，2004：82．

[3]羅素．教育與美好生活．楊漢麟譯．石家莊：河北人民出版社，1993：11.

[4]張春興．教育心理學(xué)．杭州：浙江教育出版社，1998：193．

史大勝/中央民族大學(xué)教育學(xué)院副教授 赫紅英/中央民族大學(xué)教育學(xué)院研究生，邯鄲學(xué)院教育學(xué)院講師

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