● 潘永慶

我的教育科研之路
——教職與人生所感

● 潘永慶

我1947年出生于山東壽光一個普通農(nóng)民的家庭里，6歲上學，就讀于本村初小(一至四年級)，后來便上鄰村上高小(五至六年級)，繼而在壽光十二中(又名前楊中學)讀初中，一九六六年高中畢業(yè)，正趕上文化大革命，國家停止高考，于1968年春正式通知回農(nóng)村務(wù)農(nóng)。1969年開始擔任初中民辦教師，1975年調(diào)公社教育組 (類似于現(xiàn)在的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教管辦)，1976年以民辦教師身份調(diào)公社報道組，負責通訊報道和公社的文字秘書，1977年底國家恢復高考，考入昌濰師范?？茖W校數(shù)學系讀書，1980年1月分配到昌濰地區(qū)教研室(現(xiàn)濰坊教科院前身)，任中學數(shù)學教研員，在工作期間于1982年至1986年就讀于華東師范大學數(shù)學系，取得數(shù)學本科學歷。1993年任該單位副主任，1998年被評為濰坊市專業(yè)技術(shù)拔尖人才，同年被評為山東省特級教師，2001年獲得濰坊市“五一”勞動獎?wù)拢?003年被山東省政府聘為省政府督學，同時于1996年始先后兼任山東省數(shù)學學會常務(wù)理事，全國目標教學專業(yè)委員會副理事長，全國新學校教研中心學術(shù)委員會主任等職。

一、初涉教科研工作

30多年來，我主要做了一項工作，這就是教研和科研，而且上世紀80年代主要做課堂改革研究，上世紀90年代至今主要做教育教學評價研究。上世紀80年代初，面對恢復高考之后國家統(tǒng)編教材和新頒布的教學大綱，我們作教研員的工作主要是理解和研究大綱教材，然后做大綱和教材的教師培訓正作，再就是跑學校進課堂聽課評課。盡管，我作為昌濰師專數(shù)學系優(yōu)秀學生分到當時的地區(qū)教研室，獲得了單位領(lǐng)導和同事的不少贊揚，但是，一開始，作為只教過六年初中課的我，要評價那些堂堂有名的高中數(shù)學教師，真感到有些膽怯，好在當時還有一位老數(shù)學教研員引領(lǐng)，我才得以逐步學習提高。記得當時，有一本好書，是華東師大編寫的《中學數(shù)學教材教法》幫了我很大的忙，我如饑似渴地學習，其中很多對教材的理解和教學技能、教學方法是我前所未聞的。結(jié)合學習這本書的獲得，仔細體會我的同伴的評課，我逐步悟到了評課的內(nèi)容和方法，評課的膽子越來越大，一年之后，居然獲得了許多學校老師的贊譽。學校的贊譽傳到我的單位，單位領(lǐng)導時常給予好評，這使我更加喜歡教研員工作?，F(xiàn)在回想起來，老師們喜歡我的評課，還不僅是因為我評到了課堂的要害處，更主要的是我設(shè)身處地地為被評老師們著想，尊重他們的人格，我從不給老師們下不了臺，有了問題總是同老師們商量，并且在實事求是地指出問題的同時，說明如果改為另外的理解或另外的教法是不是效果會更好。

真正從事教學實驗還是從平面幾何的改革實驗說起。上世紀80年代初，初中二年級學生出現(xiàn)大面積掉隊現(xiàn)象，除了新增物理、平面幾何等學科之外，更主要的原因還在于平面幾何入門難。當時的國家統(tǒng)編平面幾何教材第一冊前半段作為平面幾何入門，難度過大，難的表現(xiàn)主要是抽象概念多，邏輯推理多，學生很不適應(yīng)，全國各地一片平面幾何入門難的呼聲，而且有不少人提出了改革平面幾何入門難的建議。鑒于我們地區(qū)初中二年級學生在平面幾何學習中的嚴重分化，我感到責任的重大，決心研究平面幾何入門教學改革，幫助第一線教師解決平面幾何入門難問題。在本單位領(lǐng)導的支持下，我們組建了由六個學校六位教師參加的實驗研究團隊，并且按對等原則建立了對比班，于是開始實施這項改革實驗。當時我們都從來沒有搞過實驗研究，不知道該如何進行，好在我們這些青年人都是初生之牛犢不怕虎，沒有什么條條框框。實驗研究先從學習如何搞教育科學實驗開始，然后就是學習外地介紹的改革設(shè)想和經(jīng)驗，最后確定了實驗研究的基本思路，即先從改編教材和改革備課開始，然后再在教學中實施。記得改編教材和改革備課的基本做法是：增加變式圖形，加強直觀教學；減緩教學坡度，增加教學密度；刪去繁難偏舊題目，增加聯(lián)系實際內(nèi)容題目；減少推理證明，增加說理訓練。其中阻力最大的是把少數(shù)定理改為公理，從而減少了推理證明，降低了證明難度。有人提出強烈的反對意見，理由是破壞了平面幾何的公理體系，也難以應(yīng)對統(tǒng)一組織的考試。對于后者，實驗學校給了我們很大的支持，允許實驗班半年內(nèi)不參加統(tǒng)考。對于前者，為了說服這些人，我們反復查找資料，又針鋒相對地提出了我們的觀點。我們認為現(xiàn)行平面幾何教材的公理體系也不是原本意義的平面幾何公理體系，也是根據(jù)教學的需要編寫的公理體系。平面幾何教學的一個重要任務(wù)是培養(yǎng)學習幾何的興趣和邏輯推理能力，我們這樣做不但不影響這一目標的實現(xiàn)，而且還有利于學生實現(xiàn)這一目標，只是減少了入門的難度，在學生入門之后，再加強推理訓練。(上世紀90年代以后編寫的平面幾何教材體現(xiàn)了我們上述改革的做法。)為了應(yīng)對統(tǒng)一考試，我們做了一些讓步，適當減少了改為公理的定理數(shù)目。實驗照常進行，一個學期之后，實驗班學生的幾何成績明顯提升，這無疑給我們的改革實驗帶來了信心，兩年之后，第一輪實驗結(jié)束，實驗班學生不僅成績大增，而且其他各科成績都比對比班好得多，中考升學率比對比班高出十幾個百分點。山東省教研室對我們的改革實驗給予了很高的評價，而且推薦參加了全國中學數(shù)學教學研究會第二屆年會，在會上作了介紹，并被選入年會優(yōu)秀論文集。這是我參加教研工作以后首次出席全國會議，自然受到了極大的鼓舞。

二、啟導掌握教學實驗

1986年，我受領(lǐng)導之托組團到上海青浦縣學習顧泠沅初中數(shù)學改革經(jīng)驗。顧泠沅的改革精神和改革經(jīng)驗使我受到了很大震動，他們搞教育改革實驗的科學性、嚴謹性大大開闊了我的眼界?；貋砗?，我決心向顧泠沅學習，搞一輪新的實驗。當時，正值學習美國教育心理學家B·S·布盧姆的掌握學習的理論和經(jīng)驗之時，我們便融合布盧姆和顧泠沅的精華，設(shè)計了初中數(shù)學啟導掌握教學法，其核心有三點：一是目標定向，每堂課設(shè)計明確具體可檢測的目標激勵學生，調(diào)控教學；二是啟發(fā)誘導，指導學生自己發(fā)現(xiàn)問題，研究解決問題；三是及時反饋矯正，要求課堂上教師及時反饋矯正和進行當堂達標檢測，并進行單元達標檢測和單元矯正。按照這一實驗宗旨，組建了來自八個學校的16個實驗班，也比照著上海建立了對比班，制定了實驗研究方案。我先示范性地寫了幾節(jié)備課教案，向?qū)嶒灲處熯M行講解，然后委托一位教師上示范課，大家聽課評課，以此讓實驗教師理解實驗要點，學會按新的要求備課上課。實驗從組織實驗教師改革備課開始，接著就是聽課評課，每月組織一次備課交流，每兩個月組織一次聽、評課活動，每半年組織一次觀摩示范課和經(jīng)驗交流會。隨著實驗的如火如荼開展和實驗成效的顯現(xiàn)，每年都有一批實驗學校加入，到第三年實驗學校已發(fā)展到 120多個，其影響越來越大。在實驗進程中，我和實驗教師不斷地寫研究論文在全省中學教學研究會上發(fā)表或在數(shù)學教學雜志上刊登，實驗進行了兩輪，用了六年的時間，我們這個團隊發(fā)表文章60多篇，我的十幾篇初中數(shù)學教學的文章都是在這期間發(fā)表在各種雜志上。其中《談抽象具體與數(shù)學教學》和《談現(xiàn)代數(shù)學教學設(shè)計的要求》等四篇文章發(fā)表后被人民大學復印資料中心轉(zhuǎn)載到《中學數(shù)學》上。后來，隨著目標教學實驗的開展，這一實驗納入“目標教學”這一大的課題之下，成為目標教學實驗研究的一個分支，其影響所及達到全市400多處初中。

三、評價研究之路

學習和研究教育評價，對我而言是半路出家。我曾做過六年教師，經(jīng)常評價學生，但不知是什么評價，甚至連評價這個詞都不用，因為當時是“文革”十年時期。后來做了數(shù)學教研員，經(jīng)常聽課評課、考試分析，但也不知這是在做評價。開始接受評價這個概念，還要從做教學改革實驗談起。20世紀80年代初，做“突破初中平面幾何入門難”的教學實驗和初中數(shù)學“發(fā)現(xiàn)法”教學實驗，需要查閱資料和學習外地經(jīng)驗，這時接受了評價這個概念，并感到了學習教育測量和教學統(tǒng)計的重要。于是拜讀了 《教育統(tǒng)計學》、《教育測量學》，讀后頓覺豁然開朗。當時有兩點體會尤為深刻，一是平生所學數(shù)學派上了用場；二是過去視平均分、及格率、優(yōu)秀率的比較為經(jīng)典，天經(jīng)地義、不容置疑，其實完全不是那么回事，這三個統(tǒng)計指標的縱橫比較很不科學。特別是學習了教育統(tǒng)計推斷的原理和方法，頓覺應(yīng)用各類顯著性檢驗(如Z檢驗、t檢驗等)之重要和必要。于是想到第一線教師和教研人員掌握科學的測量和統(tǒng)計思想及方法的重要，迫切想用最通俗的語言把它們介紹到基層教育教學工作者中去。因此，在領(lǐng)導支持下就開始編寫通俗讀物，辦培訓班。這就有了我與教育評價有關(guān)的第一部書《中小學實用教育統(tǒng)計學簡編》。然而，寫這部書時，我對評價的理解僅限于皮毛，甚至連皮毛都不是，比如把測量和統(tǒng)計等同于評價。

真正有感于評價，獲得于評價，還是從參加目標教學研究開始的。1986年，美國教育心理學家B.S．布盧姆應(yīng)邀來華講學，我無緣參加，后來讀到布盧姆的《教育評價》一書時，真是如饑似渴。一個美國人從美國的教育實際出發(fā)研究的理論成果和實踐成果，與中國的教育實際有如此的針對性，如此的貼切，如此的深刻，真令我感嘆不已。難怪以布盧姆教育評價思想作支撐的目標教學改革，發(fā)展的如此迅速，短短幾年就播及全國29個省、市、自治區(qū)，每次研討會都盛況空前，有時達七千多人。記得當時最令我感嘆不已的是布盧姆對于教育目標、教育評價概念和思想的深刻論述?，F(xiàn)在看起來，這些都是行為主義心理學派的一些觀點。但在當時，對我這個初學評價者而言，其所受的思想震動和影響是非常大的。其中最深刻的莫過于學生觀和評價觀的重建：只要提供適宜的條件，相信95%以上的學生都能學好任何一門功課；評價觀的更新：評價的主要功能不是給學生分等和排名次，而是幫助師生及時反饋信息和矯正教學；布盧姆對傳統(tǒng)考試評價的抨擊：“是當今教育系統(tǒng)中最浪費、最具破壞性的一面，它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機?！盵1]目標教學這些思想對當時我國盛行考試排名的中小學教育，無疑產(chǎn)生了強烈的震撼，對挽救苦熬于課堂與作業(yè)之中的眾多學習后進生無疑是令人振奮的良方妙藥，對大面積提高教學質(zhì)量無疑會產(chǎn)生明顯的效應(yīng)。我開始對教育評價的認識、理解、體悟都源自于《教育評價》一書，后來又逐漸學習了其他教育評價著作。從1987年接觸目標教學開始，我結(jié)合工作專心于目標教學的研究和改革實踐十幾年，評價的理論和觀念自然也與時俱進，評價改革的實踐經(jīng)驗也自然日漸豐富。特別是隨著素質(zhì)教育的推進和人本主義思想的影響，發(fā)展性教育評價思想逐漸進入學校教育，全國各地不少學校都不同程度地把發(fā)展性教育評價思想應(yīng)用于評價工作。當此之時，我的目標教學評價思想已經(jīng)融進了很多發(fā)展性評價的成分，或者說實現(xiàn)了二者的有機結(jié)合，使評價理論和觀念提升到了一個新的層面，特別是對評價本質(zhì)和雙重功能的認識，有點“大徹大悟”的感覺。記得有一次到一個單位做評價方面的報告，我便有感而發(fā)，報告的主題是評價可以發(fā)展一個人，也可以扼殺一個人。當時說到我自己上學時的一段往事：上初中一年級語文課時，我的語文老師布置了背誦整篇課文的作業(yè)。第二課時一開始就要求同學們試背，其實，老師自己也感到要求過高，幾個同學被點名檢查，都沒有能完成任務(wù)，當他已毫無信心準備結(jié)束時，不經(jīng)意地點了我的名，我居然鬼使神差地很流利地背下來了。這使他大為高興，當眾進行夸張式的表揚，還說了許多諸如“才智過人”之類的話。這使我真的不敢懈怠起來，每次預習作業(yè)都認真準備，而每遇他認為難做的事都讓我表現(xiàn)一番，結(jié)果形成了良好的心理激勵機制。從此我的目標定位從一般到了第一，從語文遷移到其他學科都是如此，結(jié)果也真的成了名副其實的所謂的“尖子”。而且把這種心理狀態(tài)一直保持到高中和大學。平心而論，我并沒有過人的才智，只是記憶力好一些，所以產(chǎn)生這樣的效果，是我的這位語文老師用評價的發(fā)展性功能開發(fā)了我的潛能而已。

有了一點感覺，于是就想寫點東西，適逢我承擔的“九五”規(guī)劃課題結(jié)題，于是就進一步構(gòu)思一部書。這便是我的第二部有關(guān)評價的書《教育評價的理論與實踐》問世的起因。參加了創(chuàng)新教育的實踐研究后，按總課題組的要求辦，干自己的老行當，這就是進行創(chuàng)新教育評價研究。研究的思路自然是繼承與創(chuàng)新相結(jié)合，在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。繼承目標教學評價和發(fā)展性教育評價的研究成果，在創(chuàng)新教育評價實踐中創(chuàng)新。如何創(chuàng)新呢?這就要研究如何通過評價手段促進、激勵和保障創(chuàng)新潛能的開發(fā)。當時，多元智能的理論和觀點進入了我的學習視野。真是山外有山，人外有人，這個美國的霍華德·加德納把人的智力和能力放在一起，稱為智能，并且用解決問題或制造產(chǎn)品的能力來定義，所謂產(chǎn)品當然包括精神產(chǎn)品。這種定義從外在的行為表現(xiàn)和實際效果著眼，脫去了抽象的外衣，使人感到具體實在，可把握，可測量。細細品味，加德納的功勞就在于把人們司空見慣的能力差異上升到概念和理論。比如，大家都知道歌唱家、畫家、奪世界金牌的運動員都是特殊的，除了刻苦努力、刻苦訓練外，很重要是天賦，但只是把這些定義為特長，現(xiàn)在用智能的觀點來認識這個問題，那視野、那高度就是一個本質(zhì)的飛躍。在人本主義理論和發(fā)展性教學評價理論基礎(chǔ)上融入多元智能理論，教育評價就被拓廣到一個新的領(lǐng)域，即評價目標多元，開發(fā)學生多方面潛能，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力；評價內(nèi)容多元，既然人的智能是多方面的，智能類型及發(fā)展各具特色，評價內(nèi)容就必須是多元的而不是整齊劃一的；評價方式多元，既然智能是解決問題或制造產(chǎn)品的能力，那么辨認并激勵智能的發(fā)展就必然要求把評價對象置于可以表現(xiàn)智能的情境中，放在解決問題的實際背景中，顯然不同的智能類型、不同的發(fā)展趨勢要求不同的評價方式。這三個方面便構(gòu)成了創(chuàng)新教育評價研究的基本思路。這便是我寫的第三本評價書所以定名于“多元評價”的原委。當然，理清上述思路，是經(jīng)過了一段探索過程，這首先要感謝山東省教育廳副廳長、山東省創(chuàng)新教育課題組組長張志勇研究員?！抖嘣u價》一書是創(chuàng)新教育行動研究的成果，是多元評價課題組的同志和實驗學校的教師，應(yīng)用現(xiàn)代教育評價理論于多元評價實踐之中，經(jīng)過艱苦的探索研究所取得的創(chuàng)新結(jié)晶。

回顧從事教育科研30多年的歷程，所思所感所悟甚多，以上只是印象較深的幾點。

[1]B．S．布盧姆等著，郎淵、王鋼等譯.教育評價[M].華東師大出版社，1987，71.

潘永慶/濰坊市教育科學院

(責任編輯：黃海濤）