華東師范大學(xué)資源與環(huán)境學(xué)院（200062） 劉 倩

地理課堂形式化的表現(xiàn)及應(yīng)對(duì)策略
——由一堂地理觀摩課引發(fā)的思考

華東師范大學(xué)資源與環(huán)境學(xué)院（200062） 劉 倩

隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的逐步深入，課堂教學(xué)的組織形式也在悄然發(fā)生變化。地理新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”型的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”，“以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心”的教育理念。因此，原有單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式被打破，出現(xiàn)了旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，如自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等。

筆者曾聽(tīng)過(guò)一堂上海市某重點(diǎn)中學(xué)的地理觀摩課，講課的是一個(gè)執(zhí)教兩年的新教師，她充分貫徹了新課改的思路，在課上運(yùn)用了小組合作學(xué)習(xí)法、動(dòng)手實(shí)踐法、啟發(fā)式談話法等新方法，課堂分氣氛活躍熱烈，看似取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果，但經(jīng)過(guò)認(rèn)真的觀察分析不難發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂充分呈現(xiàn)了新課改的“形”，但卻沒(méi)有貫徹新課改的“神”。這其實(shí)是新課改實(shí)施以來(lái)存在的一個(gè)普遍問(wèn)題：我們的地理教師是“穿新鞋走老路”，新課改“形”有余而“神”不足，可以概括為“課堂形式化”。

以該堂課的小組合作學(xué)習(xí)為例。該課的主題為對(duì)海陸漂移學(xué)說(shuō)和海底擴(kuò)張學(xué)說(shuō)的認(rèn)識(shí)，一上課教師就發(fā)下去一張任務(wù)單，包括兩個(gè)任務(wù)。任務(wù)一是從七則小材料中分別找出支持和反對(duì)魏格納海陸漂移觀點(diǎn)的材料，并指明是否已被科學(xué)證實(shí)，接著教師安排小組開(kāi)始討論。開(kāi)始，學(xué)生還沒(méi)進(jìn)入狀態(tài)，小組內(nèi)并沒(méi)有人發(fā)言，但在教師的“快，快，大家討論起來(lái)”，“組長(zhǎng)分配任務(wù)，快，看誰(shuí)先找到答案”的催促聲中，教室里馬上出現(xiàn)一片熱鬧的討論場(chǎng)面。但仔細(xì)觀察，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實(shí)際上活而無(wú)序。有的小組兩三個(gè)人同時(shí)搶著發(fā)言，你說(shuō)你的，我說(shuō)我的，誰(shuí)也不聽(tīng)誰(shuí)的；有的小組始終只有一兩個(gè)人發(fā)言，其他人一言不發(fā)，只是心不在焉地坐著；有的小組相互推諉，誰(shuí)也不發(fā)言；有的小組借此機(jī)會(huì)閑聊、說(shuō)笑或干別的事。不到兩三分鐘教師就喊停，叫了兩個(gè)學(xué)生上臺(tái)展示學(xué)習(xí)成果，教師稍作點(diǎn)評(píng)就進(jìn)入任務(wù)二。任務(wù)二和任務(wù)一基本相同，從七則材料中找出能證明“海底擴(kuò)張學(xué)說(shuō)”的材料，然后又是小組討論，同樣的，兩三分鐘后學(xué)生上臺(tái)演示，教師點(diǎn)評(píng)。這里存在的問(wèn)題是：

1．雖然形式上是小組討論，但缺乏小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則，暫且不說(shuō)有沒(méi)有遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”的分組原則，從他們討論時(shí)的茫然、混亂中可看出小組內(nèi)并沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有合作的跡象。

2．時(shí)間不足。在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師呈現(xiàn)問(wèn)題后并未留給學(xué)生片刻思考的時(shí)間就宣布“合作學(xué)習(xí)開(kāi)始”，不到兩三分鐘就喊“停止”，這時(shí)，有的小組還未真正進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的主題，有的小組也只是剛剛開(kāi)始，這樣的小組合作學(xué)習(xí)不但沒(méi)有達(dá)到合作學(xué)習(xí)的目的，而且很容易打消學(xué)生合作學(xué)習(xí)的熱情，往往是優(yōu)生自己獨(dú)立找到答案，差生并未參與其中，只是等待教師宣布答案，久而久之，養(yǎng)成敷衍了事的不良習(xí)慣。

3．教師在討論結(jié)束后為節(jié)省時(shí)間總是提問(wèn)優(yōu)生上臺(tái)演示學(xué)習(xí)成果，他們作為小組代表，一發(fā)言卻是“我認(rèn)為……”，“我覺(jué)得……”，往往不是代表本組意見(jiàn)而是個(gè)人意見(jiàn)，教師的評(píng)價(jià)也是“你說(shuō)的很對(duì)”，“你的想法很好”，顯然，教師的不科學(xué)評(píng)價(jià)不僅導(dǎo)致學(xué)生不正確的發(fā)言方式，還弱化了學(xué)生對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的概念。

小組合作學(xué)習(xí)應(yīng)是小組為完成共同任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)，是小組學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思維后，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)進(jìn)行思維碰撞，相互質(zhì)疑、辯駁，從而取得共識(shí)的一種學(xué)習(xí)形式。通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，要達(dá)到加強(qiáng)學(xué)生間交流與合作，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，潛移默化地形成尊重、理解、關(guān)心他人的良好品質(zhì)的目的。然而，該節(jié)課的小組合作學(xué)習(xí)并沒(méi)有達(dá)到這些目的，只是有“形”而無(wú)“神”。

該堂課另外一個(gè)“形式化”的表現(xiàn)是教師采用的啟發(fā)式談話法。教師在說(shuō)明魏格納是如何論證大陸飄移學(xué)說(shuō)的問(wèn)題時(shí)，在投影上展示了三幅圖片，第一幅展示了非洲大陸與南美大陸輪廓的相似性，第二幅展示了兩大陸上動(dòng)物的相似性，最后一幅展示了兩大陸上礦產(chǎn)資源分布的相似性，然后啟發(fā)學(xué)生通過(guò)觀察圖片自己得出答案。這種方法看似可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維能力和觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，但每次學(xué)生上臺(tái)回答時(shí)，教師總是不時(shí)地打斷學(xué)生的話，并將學(xué)生生硬地引到正確答案上來(lái)，而不是耐心聽(tīng)完學(xué)生的解釋，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤，這樣學(xué)生的思維能力并沒(méi)有得到提高，有時(shí)甚至?xí)寣W(xué)生感到害怕表述自己的觀點(diǎn)，因此從這里也反映了該堂課新課改的“有形無(wú)神”。

此外，在課堂的最后一部分，教師又設(shè)計(jì)了一個(gè)亮點(diǎn)，給每小組發(fā)了一個(gè)彩條，上面顏色互相對(duì)稱，讓同學(xué)演示海底板塊的運(yùn)動(dòng)。通過(guò)學(xué)生親自動(dòng)手操作，可以使學(xué)生參與到知識(shí)形成的過(guò)程中來(lái)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，還可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的能力。教師的初衷是好的，可是由于時(shí)間關(guān)系，在小組活動(dòng)毫無(wú)進(jìn)展的情況下，教師不得不提示“像麥當(dāng)勞”的形狀，這時(shí)學(xué)生馬上演示出正確答案。這樣的教學(xué)并沒(méi)有給學(xué)生充分思考、探究的時(shí)間，那么培養(yǎng)學(xué)生思維和能力的目的也就無(wú)從談起了。這也是這堂課“形式化”的一個(gè)表現(xiàn)。

這堂課的特點(diǎn)是：場(chǎng)面熱烈，師生互動(dòng)頻繁，課堂形式花樣百出，但總體感覺(jué)很匆忙，學(xué)生沒(méi)有思考的時(shí)間。其實(shí)細(xì)細(xì)分析，新課改理念下地理課堂“形式化”的一個(gè)重要原因就是時(shí)間限制。

新課改倡導(dǎo)以學(xué)生自我探究學(xué)習(xí)，可是自我探究是需要時(shí)間的，學(xué)生需要聯(lián)系自己的已有知識(shí)，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)、分析、再加工，逐漸在頭腦中建構(gòu)起新的模糊的認(rèn)知，并通過(guò)小組學(xué)習(xí)，學(xué)生之間相互交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短，思維碰撞，這種認(rèn)知會(huì)越來(lái)越清晰，最后在教師的引導(dǎo)下得出真理性的結(jié)論。經(jīng)歷過(guò)探究的過(guò)程，學(xué)生的思維能力得到鍛煉，創(chuàng)新能力得到加強(qiáng)，學(xué)生還可從中體驗(yàn)到科學(xué)探究的快樂(lè)?？墒窃谖覈?guó)，一堂課只有四十五分鐘，課上不光有學(xué)生的自我探究，還需要有教師的開(kāi)場(chǎng)引導(dǎo)與內(nèi)容講述，因此學(xué)生自我思考、探究的時(shí)間就被大大壓縮了，而教師又迫于課改的壓力，不得不采用這些“新潮”的教學(xué)方式應(yīng)對(duì)上級(jí)的檢查，因此就出現(xiàn)了課堂“形式化”的現(xiàn)象。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是象征性的，教師隨即提問(wèn)，學(xué)生回答，回答不出，教師就引導(dǎo)，引導(dǎo)不出，教師就說(shuō)出答案，更沒(méi)有時(shí)間醞釀學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的體驗(yàn)、頓悟與升華。

這樣的教學(xué)危害很大，課堂上看似熱鬧的師生一問(wèn)一答，其實(shí)并沒(méi)有學(xué)生的深層思考，教師本想直接告訴學(xué)生的知識(shí)，被編成問(wèn)答題或設(shè)計(jì)個(gè)活動(dòng)變相地灌輸，生硬地將學(xué)生拉到正確答案上來(lái)，其實(shí)質(zhì)仍是教師的“一言堂”，沒(méi)有脫離傳統(tǒng)教學(xué)方式的束縛。此外，教師為了節(jié)省時(shí)間，一般只與班里的優(yōu)秀生“對(duì)話”，快速得出結(jié)論后，草草收兵，這樣差生參與的積極性減弱，課上只等著教師公布答案，沒(méi)有思考的動(dòng)力，助長(zhǎng)了他們的惰性。而且由于處于被教師忽視的地位，心中的不平衡感和憤憤然的思想進(jìn)一步打消學(xué)習(xí)的熱情。

關(guān)于課堂“形式化”問(wèn)題的解決，我們知道，國(guó)外的課堂基本上是基于學(xué)生的自我探究學(xué)習(xí)的，因?yàn)樗麄兊恼n堂時(shí)間明顯多于我國(guó)，有的一節(jié)課的時(shí)間甚至比我們兩節(jié)課的時(shí)間還要多，因此他們的自主探究有充分的時(shí)間保證。在我國(guó)，我們也應(yīng)該倡導(dǎo)增加自主探究性學(xué)習(xí)的課時(shí)，實(shí)行70分鐘的大課，來(lái)保障新教學(xué)方式的實(shí)施。這里有人會(huì)說(shuō)，一個(gè)人的注意力集中時(shí)間有限，成年人才25分鐘，兒童更少，一些學(xué)校要求教師在課上最多講20分鐘，那么若改成70分鐘的大課對(duì)學(xué)生不是煎熬嗎？其實(shí)不然，事實(shí)上，一個(gè)人注意力集中時(shí)間不超過(guò)25分鐘是針對(duì)被動(dòng)接受信息而言的，而一個(gè)人對(duì)于自己喜愛(ài)的，有探究欲望的事是一種積極追求的心境，他的注意力集中的質(zhì)量和時(shí)間都是很高的，比如喜歡玩電腦游戲的孩子可以集中精力玩一個(gè)通宵。因此，開(kāi)展70分鐘大課進(jìn)行學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的方案是可行的。

另外，在正常的45分鐘教學(xué)時(shí)間里，還有一些方法可幫助教師突破課堂時(shí)間限制，提高教學(xué)效率，以留給學(xué)生更多自我探究的時(shí)間，來(lái)減弱課堂“形式化”效應(yīng)。

1． 認(rèn)真?zhèn)湔n是控制好課堂時(shí)間的前提

教師要有強(qiáng)烈的時(shí)間觀念，在備課時(shí)，對(duì)于課堂講授、小組討論、案例分析、課程設(shè)計(jì)等教學(xué)環(huán)節(jié)要大體設(shè)定合理的“時(shí)值”及各環(huán)節(jié)所花時(shí)間的合適比例。這樣教師在上課時(shí)才能更從容自如，有條不紊。對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間一定要充分預(yù)計(jì)，給學(xué)生留有足夠的思考、討論的余地。

2． 合理安排課堂容量和選擇教學(xué)方法

新課改理念下的地理課堂并不是要求教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)都使用探究性的教學(xué)方法。教師應(yīng)根據(jù)要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，在認(rèn)真分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從中精選出一部分內(nèi)容巧妙地設(shè)計(jì)與之相符的探究性活動(dòng)，即體現(xiàn)少而精的原則。以該堂地理課為例，教師安排學(xué)生進(jìn)行任務(wù)一、任務(wù)二的小組合作學(xué)習(xí)是應(yīng)用完全相同的教學(xué)方式，要達(dá)到的教育目標(biāo)也是同樣的，因此這樣的設(shè)計(jì)是重復(fù)的，不必要的，完全可以舍棄“任務(wù)二”，留下更多時(shí)間用于“任務(wù)一”的小組交流與討論，而“任務(wù)二”可由教師講述或?qū)W生總結(jié)輕松帶過(guò)。

3． 將探究性學(xué)習(xí)的某些環(huán)節(jié)留到課外

比如說(shuō)課前就把學(xué)生分好組，制定小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則，并進(jìn)行合理的角色分工，以便上課時(shí)一接到學(xué)習(xí)任務(wù)，小組成員就可立即開(kāi)展有針對(duì)性的、明確的學(xué)習(xí)與討論；還可編寫(xiě)學(xué)案，課前發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生及早了解要探究學(xué)習(xí)的問(wèn)題情境和背景知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)搜集資料，做好課前準(zhǔn)備，那么課上就可將大部分時(shí)間用于分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的環(huán)節(jié)了。

4． 在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用課堂調(diào)控藝術(shù)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性

學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)后他們的理解力就加強(qiáng)，注意力高度集中，解決問(wèn)題的速度也會(huì)加快，間接節(jié)省了課堂時(shí)間。這就要求教師具備調(diào)控課堂的能力，表現(xiàn)在在教師的語(yǔ)言上，應(yīng)當(dāng)語(yǔ)音清晰、音量適度、語(yǔ)速適中、有節(jié)奏感，才能吸引住學(xué)生的注意力；還要生動(dòng)形象、富于感情、幽默風(fēng)趣，才能具有感染力和號(hào)召力；再加上一些激勵(lì)性的語(yǔ)言，就可輕松調(diào)動(dòng)起學(xué)生參與的積極性。此外，教師的情緒在氣氛調(diào)動(dòng)方面也起著很大作用，教師在課堂上始終保持著情緒飽滿、精神抖擻、滿懷激情的狀態(tài)，學(xué)生就會(huì)潛移默化地受到感染，精神振奮、情緒高漲，全身心地投入到學(xué)習(xí)中去，課堂效率自然就提高了。教師還應(yīng)具備敏銳的觀察力，在學(xué)生自主探究時(shí)，要及時(shí)捕捉學(xué)生的眼神、表情、動(dòng)作等特征，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并及時(shí)深入挖掘，糾正學(xué)生偏離主題的行為，減少他們無(wú)意義的探究時(shí)間，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的有效性。

新課改對(duì)于培養(yǎng)我國(guó)創(chuàng)新性人才方面具有重大意義，我們一定要認(rèn)真貫徹新課改思路徹底擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方式的束縛，不能“新瓶裝舊酒”，搞課堂教學(xué)“形式化”，要在真正意義上實(shí)現(xiàn)新課程改革，這對(duì)廣大地理與其他各學(xué)科教師都是一次巨大的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。