上海市北郊學(xué)校（200092） 彭安芬

建構(gòu)學(xué)生自己的“國家地理”分析框架
——初中地理探究能力培養(yǎng)的實(shí)踐探索

上海市北郊學(xué)校（200092） 彭安芬

一、問題提出

《上海市中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“中學(xué)地理課程是使學(xué)生獲得可發(fā)展的基礎(chǔ)知識(shí)、技能和能力，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程，掌握學(xué)習(xí)的基本方法，學(xué)會(huì)地理思維，了解研究（探究）地理問題的基本過程和手段的一門基礎(chǔ)課程”。然而，部分教師在教學(xué)過程中存在一種簡單化的傾向，即對(duì)教材上的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行逐一講解，根據(jù)考試要求進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，以使學(xué)生掌握這些知識(shí)。這種教學(xué)方式將教師定位為知識(shí)傳授者，將學(xué)生視為知識(shí)的“存儲(chǔ)器”，忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

以上教版《地理（六年級(jí)第一學(xué)期）》中的“世界分國篇”為例，這一篇章囊括了六大洲的8個(gè)主要國家，既有學(xué)生所熟悉的美國、日本，也包括學(xué)生不太熟悉的南非、阿根廷。雖然國家很多，但分析的框架是一致的，即從國家概況、自然地理、人文地理三大維度（含地理位置、人口、地形、經(jīng)濟(jì)等方面）對(duì)國家進(jìn)行介紹。對(duì)于這一篇章的教學(xué)，很多教師會(huì)依照教材順序，按部就班地對(duì)每個(gè)國家進(jìn)行講解。這種教學(xué)方式是教材本位、知識(shí)本位的，而學(xué)生獲取知識(shí)的能力并未得以充分培養(yǎng)，可以說真正的學(xué)習(xí)并未發(fā)生。杜威認(rèn)為“探究或發(fā)現(xiàn)東西方面的興趣”是兒童“天賦的資源”。對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，兒童更傾向于一種摸索和探求，即是說真正的學(xué)習(xí)發(fā)生于探究過程之中。唯有歸還學(xué)生自主探究的權(quán)利，教學(xué)才不會(huì)被簡單化，學(xué)習(xí)才不會(huì)被異化?；谏鲜隹紤]，筆者在“世界分國篇”的教學(xué)實(shí)踐中，嘗試讓學(xué)生通過探索、比較、歸納，逐步構(gòu)建學(xué)習(xí)國家地理的分析框架。

二、實(shí)踐探索

傳統(tǒng)的地理教學(xué)傾向于把一個(gè)完整的知識(shí)框架“扔”給學(xué)生，然后教師在這個(gè)框架內(nèi)填入具體信息。這種“演繹”式的教學(xué)不但不適合六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，而且在很大程度上降低了地理知識(shí)的趣味性，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生，形象、具體的信息更易引起他們的注意。而如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)具體形象的知識(shí)后有所提升，是每位地理教師所面臨的一個(gè)難題。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程”。學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)應(yīng)建立在教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，如果缺乏教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，缺乏教師的指導(dǎo)，知識(shí)的建構(gòu)也就無從談起。因此，在教學(xué)過程中，筆者將學(xué)生的探究活動(dòng)分為三個(gè)階段。在每個(gè)階段中，學(xué)生通過小組合作的形式完成任務(wù)。而且，從第一階段到第三階段，隨著學(xué)習(xí)的深入，教師為學(xué)生提供的“腳手架”越來越少，引導(dǎo)學(xué)生逐漸歸納出分析框架。

1. 第一階段：形成直觀的認(rèn)識(shí)

在該階段，筆者首先對(duì)“日本”進(jìn)行重點(diǎn)講解，使學(xué)生對(duì)日本形成較為深入的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，筆者選定與日本有著諸多相似之處的“英國”作為學(xué)生自主探究的內(nèi)容。請(qǐng)學(xué)生以小組為單位，通過對(duì)比這兩個(gè)國家的相同與不同，來全面了解英國。此階段旨在使學(xué)生通過具體、形象的描述，感受日本和英國的不同地理風(fēng)貌和風(fēng)土人情，對(duì)日本和英國形成較直觀的認(rèn)識(shí)。

在第一階段，各研究小組都完成了“日本與英國異同點(diǎn)”的匯總表（表1為其中一個(gè)小組的匯總結(jié)果），并在班級(jí)中進(jìn)行了匯報(bào)展示。各小組的結(jié)論雖有一些差異，但大體上都能比較全面地反映這兩個(gè)國家的異同。有些描述使筆者眼前一亮，比如有一個(gè)小組提到，英國倫敦被本初子午線穿越，看來他們已經(jīng)初步了解了經(jīng)度可以用來描述一個(gè)國家的地理位置，對(duì)于六年級(jí)剛接觸到地理知識(shí)的學(xué)生實(shí)屬不易。

由于學(xué)生對(duì)日本的特點(diǎn)比較熟悉，所以他們?cè)诒容^的過程中，著重從島國特點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)實(shí)力等方面入手，這對(duì)于分析框架的建構(gòu)起到一定的幫助?？偟膩碚f，學(xué)生的小報(bào)告中雖然缺少科學(xué)的分類，但是基本都提到了關(guān)鍵，為下一步繼續(xù)深入奠定了基礎(chǔ)。

表1 日本與英國的異同點(diǎn)（示例）

2. 第二階段：初步形成分析框架

在對(duì)國家的描述有了初步的體驗(yàn)之后，筆者繼而讓學(xué)生以小組為單位，對(duì)“法國與意大利”這組國家進(jìn)行比較分析。學(xué)生在小組中進(jìn)行分工合作，查閱資料，確定分析維度，最后進(jìn)行總結(jié)匯報(bào)。在各小組匯報(bào)自己的探究成果后，筆者指導(dǎo)全班學(xué)生匯總各小組成果，并在此基礎(chǔ)上初步提煉出國家地理的分析框架。這樣一來，抽象的知識(shí)不是教師強(qiáng)加給學(xué)生的，而是全體學(xué)生共同努力的結(jié)果。這種知識(shí)不但在情感上更容易為學(xué)生所接受，而且還能讓學(xué)生體會(huì)建構(gòu)知識(shí)的喜悅。

有了先前的經(jīng)驗(yàn)，到了第二階段，各研究小組都能很快地完成法國和意大利的比較，并且能在比較過程中更多地去關(guān)注緯度、氣候條件、工農(nóng)業(yè)特點(diǎn)等地理性內(nèi)容，專業(yè)性更強(qiáng)了。這一階段的關(guān)鍵在于對(duì)比較結(jié)果的匯總和提煉。在筆者的引導(dǎo)、提示下，各小組將彼此搜集到的信息匯總制表，并將每一條具體的地理信息轉(zhuǎn)換成地理概念（見表2），歸納、合并后初步形成了國家地理分析框架。

表2 從描述性語言到地理概念（節(jié)選）

3. 第三階段：分析框架的完善與修訂

前一階段，學(xué)生已經(jīng)從對(duì)“法國和意大利”的比較中初步提煉出了國家地理的分析框架，而且教材中也有一個(gè)詳盡的學(xué)習(xí)框架可供參考，但是這并不意味著探究活動(dòng)的結(jié)束。在這一階段，筆者鼓勵(lì)各學(xué)習(xí)小組通過對(duì)自己感興趣的任意兩個(gè)國家的比較，進(jìn)一步完善和修訂原有的框架，最終建構(gòu)出屬于自己的國家地理框架體系。

在第三階段，各小組自主選擇兩個(gè)感興趣的國家進(jìn)行比較，重復(fù)上一階段的操作（將對(duì)兩個(gè)國家異同的描述轉(zhuǎn)換成地理概念，并在合并整理后形成分析框架）。之后，對(duì)先前的分析框架進(jìn)行進(jìn)一步的充實(shí)和修訂，由此完成一個(gè)經(jīng)學(xué)生自己探究、歸納而得到的國家地理框架（表3為其中一個(gè)小組的分析框架）。本階段結(jié)束時(shí)，筆者向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，這個(gè)分析框架并不是唯一的，在日后的學(xué)習(xí)過程中，我們可以繼續(xù)完善。

表3 國家地理分析框架（示例）

學(xué)生自己形成的分析框架，與教材中的框架圖（如下圖所示），其實(shí)有很多相似之處，但也有一些他們自己添加的。

在“國家概況”方面，都注意到了最基本的地理位置、面積、人口、語言、宗教。學(xué)生豐富了“時(shí)差”和“貨幣”的概念。同時(shí)，大部分學(xué)生都提到了“經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)程度”，這個(gè)國家是不是發(fā)達(dá)國家，也成為學(xué)生了解國家的前提和興趣點(diǎn)。

在“自然地理”方面，都出現(xiàn)了地形、氣候、資源。學(xué)生還提到了“自然災(zāi)害”，說明在學(xué)習(xí)日本的時(shí)候，日本的多火山地震的特點(diǎn)，給他們留下了深刻的印象。但是，學(xué)生明顯都忽略了“河流、湖泊、動(dòng)植物”，老師在今后上課的時(shí)候，應(yīng)該多多加強(qiáng)一些這方面知識(shí)的介紹，讓學(xué)生對(duì)世界的主要河流、湖泊及每個(gè)國家特有的動(dòng)植物，也能有所了解。

在“人文地理”中，都提到了“工業(yè)”、“農(nóng)業(yè)”、“交通運(yùn)輸”和“城市”、“傳統(tǒng)文化”等。不過，學(xué)生沒有提及“高新技術(shù)”“金融貿(mào)易”等內(nèi)容，可能這類太過于抽象的知識(shí)，對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生而言，很難真正理解和明白。

三、總結(jié)與反思

通過這次研究，無論是學(xué)生還是我自己，都收獲頗豐。從學(xué)生的角度來說，首先，由于學(xué)習(xí)的內(nèi)容是日常生活中選擇的問題，對(duì)學(xué)習(xí)地理的興趣有所增強(qiáng)。其次，研究的過程中，學(xué)生們欣喜地發(fā)現(xiàn)，自己也能通過“經(jīng)驗(yàn)”的積累，構(gòu)建出和書本上近似的分析框架，從而學(xué)習(xí)地理的信心倍增。再次，在經(jīng)過自己的探索后，對(duì)知識(shí)的理解更加深刻。

從筆者自身的角度來說，對(duì)教師角色的再認(rèn)識(shí)無疑是最大的收獲。在學(xué)生自主探究的過程中，教師對(duì)自己的角色定位非常重要。強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，并非是放任學(xué)生。在自主學(xué)習(xí)問題提出階段，教師主要是一個(gè)興趣的激發(fā)者與情境的創(chuàng)設(shè)者；在自主學(xué)習(xí)實(shí)施階段，教師主要是一個(gè)思考的參謀者、信息的導(dǎo)航者、實(shí)踐的支持者、意志的鼓勵(lì)者；在自主學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)階段，教師是個(gè)傾聽者、評(píng)價(jià)者。而學(xué)生是整個(gè)自主學(xué)習(xí)的主體，他們?cè)谌后w的互動(dòng)中不斷思考問題，收集、分析圖文資料，開展自主學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)成果的展示與交流。

每一個(gè)兒童都是一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，然而他們所學(xué)的并不總是我們想要教給他們的。學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是一個(gè)循序漸進(jìn)的、因經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體改變的過程。教育者所面臨的問題不是怎樣讓學(xué)生去學(xué)習(xí)，學(xué)生在覺醒狀態(tài)下始終都在進(jìn)行學(xué)習(xí)。問題在于該怎么樣幫助學(xué)生通過自己的發(fā)現(xiàn)和探索，逐步找到真理，也許這對(duì)他們的今后都會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。