周霞中

（益陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院湖南益陽(yáng)413049）

試論高職實(shí)踐教學(xué)體系中實(shí)踐知識(shí)觀(guān)的確立*

周霞中

（益陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院湖南益陽(yáng)413049）

分析闡述了國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者的知識(shí)觀(guān)，總結(jié)出高職實(shí)踐教學(xué)體系的實(shí)踐知識(shí)觀(guān)，并論述了實(shí)踐知識(shí)具有的個(gè)體性、情境性、緘默性、非結(jié)構(gòu)性等特點(diǎn)，以及這些特點(diǎn)對(duì)構(gòu)建職業(yè)教育教學(xué)體系具有的重要意義。

高職；實(shí)踐知識(shí)觀(guān)；個(gè)體性；情境性；整體性

知識(shí)觀(guān)是人們對(duì)知識(shí)的總的看法和觀(guān)點(diǎn)，涉及人們對(duì)知識(shí)價(jià)值的判斷、選擇及組織，人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、性質(zhì)和知識(shí)價(jià)值的看法，將直接影響到教學(xué)內(nèi)容和組織方式的選擇。基于此，對(duì)知識(shí)觀(guān)進(jìn)行研究是很有實(shí)際意義的。

對(duì)于什么是知識(shí)的問(wèn)題，由于研究視角的不同，觀(guān)點(diǎn)也各異，很難找到一種統(tǒng)一的、普遍認(rèn)可的解釋?zhuān)P者首先對(duì)存在偏差的理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題作出分析。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者的知識(shí)觀(guān)

一直以來(lái)，人們非常熱衷承認(rèn)“知識(shí)就是理論”這一觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)的最終源泉是對(duì)清晰明確觀(guān)念的理智直覺(jué)，它追求最終的本源，尋求一種確定性的真理。如法國(guó)哲學(xué)家笛卡爾從確定性和理性思維出發(fā)，提出理性的理智主義原則，認(rèn)為心靈是可從身體中分離出來(lái)的，并且心靈可通過(guò)內(nèi)省和幾何推斷獲得確實(shí)性，這實(shí)際上把心靈與身體置于兩分的領(lǐng)域之中。英國(guó)哲學(xué)家羅素在笛卡爾的主客二分基礎(chǔ)上認(rèn)為“知識(shí)就是屬于正確的信念”。按照這種觀(guān)點(diǎn)，知識(shí)被認(rèn)為是被證實(shí)的、確定性的真理，是主體對(duì)客體的正確的認(rèn)識(shí)，并且這種知識(shí)觀(guān)認(rèn)為知識(shí)僅以“符號(hào)”或“靜態(tài)”的形式存在，這就從本質(zhì)上割裂了知識(shí)與實(shí)踐、知識(shí)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系。這種知識(shí)觀(guān)外顯于學(xué)校的教學(xué)中，便表現(xiàn)為學(xué)生必須接受既定的真理性知識(shí)，遵從和被控于以書(shū)本、教材、光盤(pán)為載體的靜態(tài)知識(shí)符號(hào)，不得有所“發(fā)揮”，確信理論就是知識(shí)，根本不存在超越這一領(lǐng)域的其他的知識(shí)類(lèi)型。這給職業(yè)教育的發(fā)展帶來(lái)過(guò)于重視理論知識(shí)而忽視實(shí)踐知識(shí)的災(zāi)難性后果。不僅如此，由于脫離了生活的經(jīng)驗(yàn)和智慧，知識(shí)成為分離的、孤立的量。對(duì)理性的、確定的崇尚更將人視為理性工具、儲(chǔ)存知識(shí)的器物，在相當(dāng)程度上忽略了人的情感體驗(yàn)、欲求、需要等非理性的存在，壓抑了人作為個(gè)體的行為和自由。因此，這種知識(shí)與實(shí)踐分離的二元知識(shí)論的局限性日益暴露出來(lái)。

實(shí)用主義知識(shí)觀(guān)首先對(duì)它進(jìn)行了批判，認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)外部客觀(guān)世界的反映，而是改造和組織經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題的工具。實(shí)用主義知識(shí)觀(guān)的提出，意味著判斷知識(shí)“可靠性”的標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)來(lái)源的角度（經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義）轉(zhuǎn)向了知識(shí)功能的角度，這確實(shí)是知識(shí)觀(guān)的重大變革。盡管實(shí)用主義本身也存在缺陷，但它對(duì)消除認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的鴻溝發(fā)揮了重大作用，影響了我們對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解。

實(shí)際上，無(wú)論從知識(shí)來(lái)源還是知識(shí)功能的角度，知識(shí)與實(shí)踐都密不可分。從知識(shí)來(lái)源看，我國(guó)古代以墨子為首的墨家學(xué)派曾把知識(shí)的來(lái)源歸納為三種：由傳授得到的知識(shí)稱(chēng)為“聞知”，由實(shí)踐經(jīng)歷和感受得到的知識(shí)稱(chēng)為“親知”，由已知推論未知稱(chēng)為“不瘴”。墨家學(xué)派的這種知識(shí)分類(lèi)方法，已經(jīng)清楚地揭示出知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系。從知識(shí)功能的角度看，知識(shí)從一開(kāi)始就是源于人們的生產(chǎn)、生活的需要的，古代科技文明最先發(fā)展起來(lái)的是與人們的生產(chǎn)、生活密切相關(guān)的學(xué)科或技術(shù)，其特點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)性、技術(shù)性、實(shí)用性，其目的和價(jià)值就是滿(mǎn)足當(dāng)時(shí)人們最樸素的生活和生產(chǎn)的需要。許多現(xiàn)存的專(zhuān)門(mén)學(xué)科是從日常生活的實(shí)際關(guān)注中發(fā)展出來(lái)的，如幾何學(xué)發(fā)源于土地測(cè)量和勘定，力學(xué)產(chǎn)生于建筑和軍事技術(shù)中提出的問(wèn)題，生物學(xué)起因于人的建康和家畜飼養(yǎng)問(wèn)題，化學(xué)肇始于冶金和印染工業(yè)提出的問(wèn)題，經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)端于家政和政治管理問(wèn)題等等。因此，從實(shí)踐功能的角度理解知識(shí)性質(zhì)成為知識(shí)論的重要觀(guān)點(diǎn)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，而是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，亦即是個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義，而不是為了去發(fā)現(xiàn)已經(jīng)存在于某處的實(shí)在；個(gè)人所建構(gòu)的知識(shí)是用個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)所獲得的較合理的或?qū)嵱玫慕忉專(zhuān)顾鼙挥脕?lái)適應(yīng)生活的環(huán)境。在建構(gòu)主義看來(lái)，知識(shí)與其說(shuō)是個(gè)名詞，不如說(shuō)是個(gè)動(dòng)詞，知識(shí)是一個(gè)不斷認(rèn)知、體認(rèn)及建構(gòu)的過(guò)程，是一個(gè)在實(shí)踐活動(dòng)中行動(dòng)的能力。

高職實(shí)踐教學(xué)體系中的實(shí)踐知識(shí)觀(guān)

高職教育應(yīng)該選擇哪些知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，如何組織這些知識(shí)才能完成教學(xué)目標(biāo)等等，對(duì)這一系列問(wèn)題的回答自然涉及知識(shí)的分類(lèi)。最早把“實(shí)踐”從人們?nèi)粘Ｉ钪械母拍钐嵘秊檎軐W(xué)范疇的當(dāng)屬亞里士多德，他認(rèn)為，實(shí)踐、制作與理論沉思是人的活動(dòng)的三種主要形式，并對(duì)實(shí)踐與制作進(jìn)行了區(qū)分。實(shí)踐是一種德行的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，而制作在于依據(jù)自然的原理去制作。實(shí)踐重在“行”，制作重在“知"。實(shí)踐和制作依據(jù)的是兩種不同的思考與理性，實(shí)踐的理性是“明智”；制作的理性是“理智”。實(shí)踐是一種以自身為目的，或者說(shuō)是目的內(nèi)在于自身的活動(dòng)；制作則是以外在的事物為目的，結(jié)果是高于活動(dòng)的。實(shí)踐是無(wú)條件的、自由的活動(dòng)；制作則是有條件的、非自由的活動(dòng)。實(shí)踐的目的是終極的、完滿(mǎn)的，本質(zhì)上是一種終極的道德關(guān)懷；制作則是片面的、手段性的東西。在此基礎(chǔ)上，亞氏把知識(shí)分為三種，即理論知識(shí)、技術(shù)知識(shí)及實(shí)踐知識(shí)。理論知識(shí)是關(guān)于事物的永恒不變的知識(shí)，能夠“被教”；技術(shù)知識(shí)是建立在某種經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的活動(dòng)，常表現(xiàn)為一定的技巧或技能，它基于特定的時(shí)空情境，是可以“被教”的；實(shí)踐知識(shí)是針對(duì)個(gè)別問(wèn)題的解決，它并非永恒不變，而是具有一定的靈活性、情境性，在某種程度上它是不可教的。

奧地利裔英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家哈耶克(F.A.Hayek)則認(rèn)為，知識(shí)分為“知其然（know what)”的知識(shí)和“知其所以然（know how）”的知識(shí)，對(duì)于人類(lèi)來(lái)說(shuō)，“知其所以然”的知識(shí)更為重要，這些知識(shí)是“分立的個(gè)人知識(shí)”，它只有在一種自由的秩序中，通過(guò)人們相互交往才能獲得?！爸挥性趥€(gè)人可以按照自己的決定運(yùn)用他的知識(shí)時(shí)，才有可能使任何個(gè)人所擁有的許多具體知識(shí)全部得到利用。沒(méi)有任何人能夠把自己的全部知識(shí)都傳達(dá)給別人，因?yàn)樵S多他能夠親自加以利用的知識(shí)，是在制定行動(dòng)計(jì)劃的過(guò)程中才變得明確起來(lái)的?！蓖瑫r(shí)，他明確指出，許多知識(shí)都是融于實(shí)踐、共有技能、建制以及習(xí)慣中的，因此，現(xiàn)有知識(shí)不僅僅局限于我們?cè)诮y(tǒng)計(jì)年鑒中找到的資料。由此可見(jiàn)，哈耶克把實(shí)踐知識(shí)理解為與特定時(shí)空相聯(lián)系的、具有默會(huì)性質(zhì)的知識(shí)。真正明確提出默會(huì)知識(shí)概念的是匈牙利哲學(xué)家波蘭尼，他按照知識(shí)的形態(tài)，把人類(lèi)的知識(shí)分為言傳知識(shí)與意會(huì)知識(shí)兩種：前者是指可用書(shū)面文字、圖表或數(shù)學(xué)公式表達(dá)出來(lái)的知識(shí)；后者是指?jìng)€(gè)體或組織通過(guò)實(shí)踐積累起來(lái)的，并大多要通過(guò)行為表現(xiàn)的，以信仰、領(lǐng)悟、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)、感悟、默契和訣竅等形式存在的，難以用語(yǔ)言、文字、符號(hào)、圖像和公式等表達(dá)清楚的，不容易傳遞的知識(shí)。它具有情境關(guān)聯(lián)性、個(gè)人性、行為或行動(dòng)關(guān)聯(lián)性等特征。這種分類(lèi)方式既揭示了人的內(nèi)在認(rèn)識(shí)與人類(lèi)活動(dòng)的關(guān)系，又把人自身的活動(dòng)看作知識(shí)動(dòng)態(tài)生成和表達(dá)的源泉。在波蘭尼的知識(shí)分類(lèi)的基礎(chǔ)上，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)在1996年發(fā)表的《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》報(bào)告中，把人類(lèi)的知識(shí)分為四大類(lèi)：關(guān)于事實(shí)和現(xiàn)實(shí)的知識(shí)、關(guān)于自然規(guī)律和原理方面的知識(shí)、關(guān)于技能和訣竅方面的知識(shí)、關(guān)于人力資源方面的知識(shí)。其中前兩類(lèi)可以歸為理論知識(shí)范疇，后兩類(lèi)則關(guān)涉實(shí)踐知識(shí)領(lǐng)域。

然而，實(shí)踐知識(shí)更多見(jiàn)于教師教育研究領(lǐng)域。如日本教育學(xué)者佐藤學(xué)博士認(rèn)為，實(shí)踐知識(shí)具有如下特征：教師的“實(shí)踐性知識(shí)”是依存于有限語(yǔ)脈的一種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，同我們研究者擁有的理論知識(shí)相比，盡管缺乏嚴(yán)密性和普遍性，但極其具體、生動(dòng)，是功能性的、彈性的；教師的“實(shí)踐性知識(shí)”是作為“特定的兒童的認(rèn)知”、“特定的課堂語(yǔ)脈”所規(guī)定的“案例知識(shí)”加以蓄積和傳承的；教師的“實(shí)踐性知識(shí)”不能還原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性的知識(shí)，是旨在問(wèn)題解決而綜合多種學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)所獲得的知識(shí)；教師的“實(shí)踐性知識(shí)”不僅作為顯性知識(shí)，而且作為隱性知識(shí)發(fā)揮作用；教師的“實(shí)踐性知識(shí)”具有個(gè)性，是以每個(gè)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。

從上述觀(guān)點(diǎn)中我們可以比較清楚、全面地理解實(shí)踐知識(shí)。首先，與理論知識(shí)相比而言，它是一種不確定性的情境性知識(shí)，關(guān)涉特定情境問(wèn)題的解決；其次，它是以每個(gè)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的案例知識(shí)，與教師的實(shí)踐智慧有關(guān)；再次，實(shí)踐知識(shí)既可以是隱性的，也可以是顯性的，作為顯性的實(shí)踐知識(shí)可以通過(guò)語(yǔ)言來(lái)傳授，而隱性的實(shí)踐知識(shí)則與行動(dòng)相聯(lián)，通過(guò)行動(dòng)習(xí)得；最后，實(shí)踐知識(shí)具有整體性，它需要整合多種立場(chǎng)與解釋的熟思性知識(shí)?？傮w而言，實(shí)踐知識(shí)具有個(gè)體性、情境性、緘默性、非結(jié)構(gòu)性等特點(diǎn)，這些特點(diǎn)對(duì)構(gòu)建職業(yè)教育教學(xué)體系具有重要意義。

[1]小威廉姆．E．多爾．后現(xiàn)代課程觀(guān)[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：160．

[2]徐國(guó)慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式[M].上海：上海教育出版社，2005：10，19，23.

[3]陳洪瀾.論知識(shí)分類(lèi)的十大方式[J].科學(xué)學(xué)研究，2007，（2）．

[4]林慧岳，孫廣華.后學(xué)院科學(xué)時(shí)代：知識(shí)活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)方式及規(guī)范體系[J].自然辯證法研究，2005，（3）.

[5]歐內(nèi)斯特·內(nèi)格爾.科學(xué)的結(jié)構(gòu)——科學(xué)說(shuō)明的邏輯問(wèn)題[M].上海：上海譯文出版社，2002：33.

G710

A

1672-5727（2010）01-0134-02

*本文系湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)成果評(píng)審委員會(huì)立項(xiàng)課題《高職開(kāi)放式實(shí)踐教學(xué)與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)研究》（課題編號(hào)：080501B）的階段性研究成果

周霞中（1963—），男，益陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，副院長(zhǎng)，研究方向?yàn)楦呗毥逃蛻?yīng)用數(shù)學(xué)。

（本文責(zé)任編輯：尚傳梅）