溫立三

[作者通聯(lián)：人民教育出版社]

2009年度語文理論熱點追蹤（下）

溫立三

四、文本解讀

文本解讀也是語文課改以來長盛不衰的話題，一如既往地成為本年度的熱點，多數(shù)語文刊物辟有文本解讀專欄：有的是關(guān)于文本解讀一般策略的探討，更多的是對特定文本的解讀。

有的著重從學(xué)理上探討文本及文本解讀的內(nèi)涵。孫紹振認(rèn)為，文本有兩個層次，一個是表面的語言層次，可以查字典解決，第二是文本內(nèi)部感情的深化和轉(zhuǎn)化（桑哲：《從文本閱讀上下功夫，努力提高寫作水平——訪福建師范大學(xué)文學(xué)院教授孫紹振先生》，《現(xiàn)代語文》第26期）。吳詩斌、章浙中認(rèn)為，語文教學(xué)中真正的文本解讀，更應(yīng)是基于文本的作者意義的解讀，就是作者意義和文本意義的合一，在此基礎(chǔ)上，生發(fā)文本的讀者意義（《追求基于文本的作者意義》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》第6期）。范紅認(rèn)為，文本有它的客觀確定性，不能進行異想天開和隨心所欲的闡釋。在教學(xué)活動中，既不能陷入一元解讀的泥潭，又不能進行盲目的多元解讀；既要尊重學(xué)生的獨特體驗，又不能忽視作品本身的規(guī)定性（《教育科學(xué)論壇》第6期）。樓翀把文學(xué)理論中的兩個概念“價值閱讀”和“品質(zhì)閱讀”引入文本解讀領(lǐng)域中，認(rèn)為前者是文本的情，是文本解讀人文性的體現(xiàn)，后者是文本的理，即研讀語言的優(yōu)美品質(zhì)，是文本解讀工具性的體現(xiàn)，如此，便達(dá)成文本解讀人文性與工具性的統(tǒng)一（《通情達(dá)理與合情合理——談文本解讀中的價值閱讀和品質(zhì)閱讀》，《教學(xué)月刊·小學(xué)版》第1～2期上）。

更多的人在探討文本解讀的策略。劉華正認(rèn)為，要有效地解讀文本，應(yīng)根據(jù)文本特質(zhì)有選擇地靈活運用宏觀（牽一發(fā)而動全身的“文眼”）、微觀（關(guān)鍵句中的關(guān)鍵詞）和哲學(xué)（辯證性的肯定否定思維）的視角（《解讀文本的三維視角》，《語文教學(xué)通訊·初中刊》第11期）。羅昆霞則提出文本解讀的另外三個視角：歷史視角、現(xiàn)實視角和辯證視角（《文本解讀的三個視角》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊》第11期）。汪政通過實例詳細(xì)演示了文本解讀中的評點法（《發(fā)微抉隱，指陳得失——中國古典文學(xué)批評評點法述評》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第11期）。楊曉提供了幾種文本細(xì)讀的方法：要虛靜心態(tài)，即不急功近利，應(yīng)專注于作品語言；用比較的方法，同中求異，異中求同；要聯(lián)系生活進行體驗，用實際經(jīng)驗印證作品，與作者進行心靈的碰撞與交流；要結(jié)合文體進行分析，文體不同，細(xì)讀的方式和思路也不同（《語文教師如何細(xì)讀文本》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》第11期）。竇桂梅強調(diào)文本細(xì)讀要關(guān)注語言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)和背景，在此基礎(chǔ)上，圍繞主題，將上述四者有梯度、有邏輯地整合為一體，從而實現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一（《我這樣細(xì)讀文本》，《小學(xué)語文教師》第3期）。游澤生提出提綱網(wǎng)絡(luò)策略和追問策略兩種文本細(xì)讀策略（《文本解讀策略新探——提綱網(wǎng)絡(luò)策略與追問策略》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊》第5期）。

針對文本無度開發(fā)的現(xiàn)象，文本解讀之“度”引人關(guān)注。邵軍反對文本解讀所謂的深度閱讀、廣度閱讀和文本細(xì)讀，強調(diào)文本解讀要有“度”，解讀應(yīng)當(dāng)有兩個層面：一是教師本人對文本的解讀，二是教師如何指導(dǎo)學(xué)生解讀文本，這兩個層面應(yīng)該有不同的“度”的要求。對于前者，可以而且需要“過度”，讀出文本的價值，讀出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，把握文本的體裁特點；而引導(dǎo)學(xué)生解讀本文應(yīng)該而且必須 “適度”（《文本解讀的 “有度”與“無度”》，《語文教學(xué)通訊·初中刊》第 12期）。胡明道認(rèn)為，新課程背景下的閱讀教學(xué)更要求對閱讀文本進行適度的開發(fā)與創(chuàng)意的設(shè)計（《語文世界·教師之窗》第7/8期）。王穎提出文本解讀的兩“度”空間：深度空間（內(nèi)容和形式）和廣度空間（知人與論世）（《文本解讀：開拓文本的兩“度”空間》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊》第 12期）。

解讀文本要根據(jù)學(xué)情，站在學(xué)生立場考慮問題，這一點得到不約而同的強調(diào)。王飛說，要憑借學(xué)生而不是教師或作者的感覺與想象去把握文本的意義（《論語文新課改背景下的文本釋義觀》，《當(dāng)代教育論壇》第1期）。李洪祥認(rèn)為，解讀文本要充分考慮學(xué)生的立場，多想想學(xué)生讀這篇文章哪些是能夠讀懂的，哪些是有困難的，特別要多想想學(xué)生會怎樣理解文章的主旨，會有什么奇思妙想；要站在學(xué)生的角度，容納學(xué)生的各種想法，認(rèn)真分析各種想法是否合情合理，充分預(yù)設(shè)如何啟發(fā)引導(dǎo)（《文本解讀：在多維視角下顯現(xiàn)真義》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊》第5期）。胡明道也提出文本開發(fā)的學(xué)情依據(jù)，要準(zhǔn)確地把握文本所在的年段，文本應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，不進行無限的開發(fā)、精深的研究（《語文世界·教師之窗》第7-8期）。

有人認(rèn)為，文本解讀能力強弱問題折射的是語文教師專業(yè)素養(yǎng)高低的問題。孫紹振認(rèn)為，當(dāng)前最嚴(yán)峻的就是教師閱讀水平的問題（桑哲《從文本閱讀上下功夫，努力提高寫作水平——訪福建師范大學(xué)文學(xué)院教授孫紹振先生》，《現(xiàn)代語文》第26期）。王崧舟強調(diào)語文教師的素養(yǎng)與功夫，他說，細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀（《文本細(xì)讀與文本詩意的開掘》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊》第7-8期）。游澤生說，教師的文本解讀能力固然重要，但把自己的解讀所得轉(zhuǎn)化為適宜的教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)解讀與教學(xué)的連接，尋找文本解讀與教學(xué)設(shè)計的“接口”，這顯得更為重要 （《探尋文本解讀與教學(xué)設(shè)計的 “接口”》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊》第12期）。

上述文本解讀原則、文本解讀方法和文本教學(xué)建議，無疑給廣大語文教師的閱讀教學(xué)提供了幫助。跟往年一樣，孫紹振、錢理群、孫玉石等一批學(xué)養(yǎng)深厚的學(xué)者，一如既往地解讀中小學(xué)名篇，他們的成果，是廣大語文教師搞好閱讀教學(xué)的重要參考。但是，正如有人在前面所指出的，中小學(xué)語文教學(xué)中普遍存在的文本解讀不到位現(xiàn)象，責(zé)任主要不在課標(biāo)，也非教材，而在教師，只有不斷提高語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，文本解讀問題才能得到真正解決。所以，文本解讀問題，就是教師的繼續(xù)教育問題和語文教師的自我提高問題。為此，廣大教師要多讀書，多思考，多積累，不斷提高文學(xué)鑒賞力，這是提高文本解讀能力、改進閱讀教學(xué)的重要前提。

五、有效教學(xué)

“有效教學(xué)”是新世紀(jì)課程改革以來的“顯學(xué)”，人們樂此不疲地討論著這個時髦話題。

人們繼續(xù)討論課堂效率低下的原因。程良焱認(rèn)為，語文教學(xué)低效率的原因是多方面的，如語文教學(xué)長期局限于課堂教學(xué)效率，語文教學(xué)幾乎等同于閱讀教學(xué)，寫作教學(xué)和綜合教學(xué)極度弱化，不重視課程資源開發(fā)，只專注于教科書的學(xué)習(xí)，過于關(guān)注語文教學(xué)的顯近效率而忽視隱遠(yuǎn)效率……（《語文教學(xué)效率的宏觀視野和微觀思辨》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》第1期）屠錦紅、徐林祥認(rèn)為，語文學(xué)科“有效教學(xué)”缺失的原因表現(xiàn)在四個層面：為什么教這個層面，課程取向難以調(diào)和，即“工具性”與“人文性”之爭難以統(tǒng)一；教什么的層面，課程內(nèi)容建構(gòu)闕如，即新課程對課程內(nèi)容這一塊幾近空缺；用什么教的層面，語文教材建設(shè)不力，人文主題只在“定篇”上下功夫，隨意性太大；如何教這個層面，教學(xué)方式顧此失彼，走向極端（《新課改下語文學(xué)科“有效教學(xué)”缺失的原因及對策》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》第7期）。張化萬指出，過多的教學(xué)目標(biāo)，過滿的教學(xué)內(nèi)容，過度的人文意義挖掘，幾乎成了影響教學(xué)過程質(zhì)量的“毒瘤”（《語文教學(xué)的高質(zhì)量從何而來》，《人民教育》第12期）。

更多人在探討有效課堂的標(biāo)準(zhǔn)，提高課堂教學(xué)有效性的途徑。于漪認(rèn)為，語文課堂教學(xué)的有效性不是看課上得如何漂亮，如何熱鬧，如何掌聲雷動，而是要衡量學(xué)生學(xué)到了什么，知識有無增長，能力有無鍛煉，求知的主動性、積極性如何，思想情操方面有無泛起漣漪，乃至掀起波瀾，受到文本佳作的“感情的傳染”。課前準(zhǔn)備是教學(xué)高效的基礎(chǔ)，兩方面必不可少，一是文本解讀，二是研究學(xué)生（《語文課堂教學(xué)有效性淺探》，《課程·教材·教法》第6期）。屠錦紅、徐林祥提出提高課堂教學(xué)效率的策略：擱置話語論爭，注重實踐探索；厘定課程內(nèi)容，開發(fā)語文知識；調(diào)整編撰策略，分清選文功能；基于課程要素，擇定教學(xué)方式（講解式、操練式、體悟式）（《新課改下語文學(xué)科“有效教學(xué)”缺失的原因及對策》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》第7期）。鄭逸農(nóng)提出語文閱讀教學(xué)有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)：在教學(xué)目標(biāo)上，應(yīng)圍繞培養(yǎng)“語文人”來進行；在教學(xué)途徑上，應(yīng)摳住語言尤其是語言形式來展開；在教學(xué)策略上，少教多學(xué)，少練多讀（《語文閱讀教學(xué)有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)》，《語文學(xué)習(xí)》第12期）。茹紅忠對構(gòu)建有效課堂行為提出如下策略：在教育理念上，由權(quán)威意識向服務(wù)意識轉(zhuǎn)變；在學(xué)習(xí)方式上，由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；在教學(xué)設(shè)計上，由注重教材向滿足學(xué)生需要轉(zhuǎn)變；在課程整合上，由課程封閉向課程開放轉(zhuǎn)變；在教學(xué)評價上，由片面評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變 （《構(gòu)建有效課堂教學(xué)行為的策略研究》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》第3期）。阮騰雷認(rèn)為，目標(biāo)是語文有效教學(xué)的起點，他提出三對概念：有目標(biāo)與無目標(biāo)，多目標(biāo)與少目標(biāo)，教師目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)，只有以上三對目標(biāo)關(guān)系處理得當(dāng)，才能實現(xiàn)有效的語文教學(xué)（《語文有效教學(xué)的起點：目標(biāo)》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第4期）。蘇淵源認(rèn)為，要實施課堂有效教學(xué)，必須關(guān)注兩種傾向：強調(diào)小組討論而忽視課堂教學(xué)效益的傾向，強調(diào)學(xué)生主體地位而降低課堂教學(xué)效果的傾向；協(xié)調(diào)四對矛盾：互動的真與假，探究的深與淺，目標(biāo)的實與虛，課堂的內(nèi)與外（《高中語文課堂有效教學(xué)的困惑與思考》，《語文教學(xué)與研究·教師版》第5期）。龐榮飛認(rèn)為，務(wù)實備課是開啟有效教學(xué)大門的一把鑰匙（《務(wù)實備課與有效教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)》第 7期）。朱競芳提出有效課堂的三個“度”：解讀教材要有深度，解讀學(xué)生要有寬度，言語訓(xùn)練要有效度（《有效課堂的三個“度”》，《小學(xué)語文教學(xué)》第8期上月刊）。毛武高認(rèn)為，小學(xué)語文有效教學(xué)包含三個方面：保證“正效”，避免“無效”甚至“負(fù)效”；追求“高效”，避免“低效”；著眼“長效”（《保證有效，追求高效，著眼長效——小學(xué)語文學(xué)科有效教學(xué)之我見》，《教學(xué)月刊·小學(xué)版》第7-8期上）。

有人意識到，課堂教學(xué)的有效性與教學(xué)內(nèi)容的確定性密切相關(guān)。屠錦紅、徐林祥認(rèn)為，語文學(xué)科“有效教學(xué)”缺失的原因，表現(xiàn)在“教什么”的層面，就是課程內(nèi)容建構(gòu)闕如，即新課程對課程內(nèi)容一塊幾近空缺（《新課改下語文學(xué)科“有效教學(xué)”缺失的原因及對策》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》第7期）。彭萬俠認(rèn)為，“教什么”問題的解決，是解決語文教學(xué)低效問題的前提（《聚集語文教學(xué)的有效性——關(guān)于“教什么”的研討》，《語文學(xué)習(xí)》第9期）。唐鳴說，“語文教學(xué)內(nèi)容”確定到位是提高課堂效率的保證（《新課程實施中“語文教學(xué)內(nèi)容”的確定》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第11期）。耿世濤持同樣的看法：語文有效教學(xué)出現(xiàn)問題，首先是教學(xué)內(nèi)容不當(dāng)，“從學(xué)生的角度確立教學(xué)內(nèi)容的起點和目的是實現(xiàn)有效教學(xué)的重要原則”（《語文有效教學(xué)的幾個誤區(qū)》，《語文月刊》第6期）。陳麗容提出，要實現(xiàn)高中語文課堂教學(xué)有效性，必須對教學(xué)內(nèi)容進行篩選、刪減，精選最必要的內(nèi)容，抓住其精華、要點進行教學(xué)（《新課程背景下高中語文課堂教學(xué)有效性的實施》，《新課程研究》第7期上旬刊）。張玉琴也說，高效的閱讀教學(xué)應(yīng)充分從兒童特點出發(fā)，恰當(dāng)選擇教學(xué)內(nèi)容；閱讀應(yīng)該從“知道了一個故事”“明白了一個道理”上升到“積累語言，形成能力，體驗情感，陶冶情操”的層面（《用好教材，提高教學(xué)的有效性》，《小學(xué)語文教師》第6期）。倪文錦指出，要解決當(dāng)前寫作教學(xué)中的問題，必須把“寫什么”與“怎么寫”放在提高寫作教學(xué)有效性的層面上加以反思。其中，“寫什么”就是要理清寫作目標(biāo)與寫作內(nèi)容的關(guān)系，規(guī)定具體的寫作課程內(nèi)容（《關(guān)于寫作教學(xué)有效性的思考》，《課程·教材·教法》第 3期）。

加強言語訓(xùn)練，是保證語文課堂教學(xué)有效性的核心。鄭逸農(nóng)說，要實現(xiàn)語文閱讀教學(xué)有效性，在教學(xué)途徑上應(yīng)摳住語言尤其是語言形式來展開（《語文閱讀教學(xué)有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)》，《語文學(xué)習(xí)》第12期）。張玉琴認(rèn)為，高效的閱讀教學(xué)應(yīng)細(xì)心發(fā)掘語言因素，不僅關(guān)注內(nèi)容，更要關(guān)注語言（《用好教材，提高教學(xué)的有效性》，《小學(xué)語文教師》第6期）。朱競芳也提出，有效課堂的言語訓(xùn)練要有效度（《有效課堂的三個“度”》，《小學(xué)語文教學(xué)》第8期上月刊）。

本年度，語文有效教學(xué)方面的論文發(fā)表了不少，但像于漪《語文課堂教學(xué)有效性淺探》這種既有理論高度又有實踐深度，全面論述語文教學(xué)有效性問題的文章，可謂鳳毛麟角，多數(shù)文章都只是把“有效教學(xué)”當(dāng)成一個時髦的詞匯，標(biāo)題動不動冠以“有效教學(xué)”的羊頭，其實大都是課堂教學(xué)經(jīng)驗和技巧的總結(jié)，因而缺少分量和參考價值。實施有效教學(xué)的關(guān)鍵在教師，教師優(yōu)秀，課堂教學(xué)才能有效。正如于漪所說，語文課堂教學(xué)有效性在相當(dāng)程度上依賴于語文教師的文化底蘊；實現(xiàn)語文課堂教學(xué)的有效性，最重要的是語文教師自身素養(yǎng)的提高，包括業(yè)務(wù)水平、教學(xué)能力、教育理念與對教育事業(yè)、語文專業(yè)的鐘愛與深情（《語文課堂教學(xué)有效性淺探》，《課程·教材·教法》第 6期）。這一點，恰恰為大多數(shù)研究者所忽視。

六、高中選修

隨著高中語文課程改革在全國的穩(wěn)步推開，高中語文選修課教學(xué)成為人們關(guān)注的焦點。

有人認(rèn)為，選修之“選”難以落實。曹勇軍說，由于教育行政和統(tǒng)一測試的原因，“自選”變成了“必選”，教師基本沒有選擇權(quán)，在這種情況下，“選”的意義大打折扣（《困境·發(fā)展·跋涉——關(guān)于選修教學(xué)的對話》，《語文學(xué)習(xí)》第6期）。蘇盛葵說，現(xiàn)在的選修課不能稱為“選”修，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程趨同甚至一樣，選修變成了“逼修”，“選修”徒有虛名，與新課程當(dāng)初的設(shè)計宗旨相去甚遠(yuǎn)（《再談?wù)Z文選修模塊的教學(xué)操作》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》第7期）。張妍、龍祖勝認(rèn)為，“選修課必修化”、“選修等同于全修”是目前高中選修教學(xué)面臨的主要問題（《選修不是“全修”——談選修教材的內(nèi)容處理》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》第8期）。林惠生認(rèn)為，選修課受高考指揮棒的影響而“變味”成統(tǒng)選課（《對當(dāng)前高中語文選修課的反思》，《課程·教材·教法》第2期）。

高中選修課程實施的其他方面的問題也不少。謝嗣極說，選修課的現(xiàn)實操作環(huán)境越來越差，缺少自由的“教”與“學(xué)”的空間（《困境·發(fā)展·跋涉——關(guān)于選修教學(xué)的對話》，《語文學(xué)習(xí)》第6期）。劉笑天認(rèn)為，選修課程結(jié)構(gòu)不夠合理，需要強化的未得到凸顯，不需要凸顯的耗時偏長；教材文本構(gòu)成存在過于重視文本的史學(xué)價值、文本選取表象化、選文陳舊、文本理論性強、操作價值不足等問題……（《選修課建設(shè)面臨困境的多元審視》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第9期）李園香指出，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同教師開設(shè)的不同類別的選修課，盡管名稱上有差別，但在課程內(nèi)容、目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方式和手段等方面逐漸趨同（《高中語文選修課“同質(zhì)化”現(xiàn)象及對其的反思》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》第9期）。有人追問當(dāng)前高中語文選修課教學(xué)改革失敗的原因。有人說：沒有能夠充分考慮學(xué)生身處知識與信息社會的現(xiàn)實，進而在此現(xiàn)實基礎(chǔ)上創(chuàng)建一個既適合時代特征又能充分促進學(xué)生個性發(fā)展的全新教學(xué)方式（肖偉勝《高中語文選修課程的特性與學(xué)生個性發(fā)展》，《中學(xué)語文教學(xué)》第10期）。還有人說：教師讀書不夠，學(xué)養(yǎng)不夠，成為制約選修課質(zhì)量的最直接因素（劉笑天《選修課建設(shè)面臨困境的多元審視》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第9期）。

選修與必修之間有著怎樣的關(guān)系？張秋玲、王海燕分析兩者的不同：確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的主體 （教師還是學(xué)生）不同，設(shè)計教學(xué)的立足點（如何教和如何學(xué)）不同，師生合作學(xué)習(xí)的程度不同（《淺析設(shè)計必修課與選修課教學(xué)的差異》，《語文建設(shè)》12期）。更多人則強調(diào)兩者的共性：不要過分強調(diào)選修課和必修課的不同，不要窄化也不要泛化對選修課程的理解，不宜過分強調(diào)教師的個性（洪劬頡《困境·發(fā)展·跋涉——關(guān)于選修教學(xué)的對話》，《語文學(xué)習(xí)》第6期）；選修課與必修課同多異少，大同小異（曹勇軍《讓我們玩得起選修》，《中學(xué)語文教學(xué)》第4期）；千萬不要夸大選修課教學(xué)與必修課教學(xué)形式上的不同（黃厚江《選修課：讓語文課更像語文課》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第6期）。

多數(shù)文章是直面課改現(xiàn)實，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，提出實施建議。林惠生提出，要積極創(chuàng)造開設(shè)選修課的教學(xué)條件，不要盲從與濫開；保證必修課的時量與質(zhì)量；對選修課開設(shè)的功能定位和方法、選修課教材編寫與使用力求體現(xiàn)科學(xué)性與可操作性；積極總結(jié)與積累選修課開設(shè)的經(jīng)驗與教訓(xùn)；多開展選修課的科研活動和成果交流；妥善處理選修課與高考的關(guān)系、與必修課的關(guān)系、與綜合實踐課的關(guān)系……（《對當(dāng)前高中語文選修課的反思》，《課程·教材·教法》第2期）鄂冠中提倡高中語文選修與必修教學(xué)的整體聯(lián)動：重視知識教學(xué)的系統(tǒng)性，重視能力訓(xùn)練的遷移性，重視教學(xué)方法的多樣性，重視學(xué)法指導(dǎo)的序列性（《選修和必修教學(xué)的整體聯(lián)動》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》第6期）。朱誦玉提出選修課教學(xué)要突出“三性”（自主性、合作性和探究性），強調(diào)“三時”（課前、課中、課后），重視“三多”（多讀、多背、多動）（《專題教學(xué)：選修課教學(xué)最佳方法》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第6期）。陳魯峰總結(jié)選修課常用的十大教學(xué)方式：點撥式、點評式、歸類集束式、列提綱式、創(chuàng)作填充式、頒獎詞創(chuàng)作式、影視穿插式、問題驅(qū)動式、異質(zhì)拓寬式、課本詩創(chuàng)作式（《必須跨過這道坎——教師如何應(yīng)對選修課挑戰(zhàn)》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第9期）。蘇盛葵提出選修課教學(xué)時要注意“六少六多”：少些求新求異，多些務(wù)實高效；少些大包大攬，多些放手自學(xué)；少些共同任務(wù)，多些自選目標(biāo)；少些全線出擊，多些攻其一點；少些單向挖掘，多些縱橫比較；少些固定課型，多些靈活變化（《再談?wù)Z文選修模塊的教學(xué)操作》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》第7期）。畢于陽認(rèn)為，選修課有三忌：一忌成為浮光掠影的大而空的講授課，二忌成為大學(xué)課堂里的系統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究課，三忌上成語文知識專題課、高考輔導(dǎo)課（《學(xué)生理想的選修課》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第6期）。

針對高中選修課的特點和課時的不足，有人建議實行“專題”式教學(xué)：朱誦玉認(rèn)為，選修課應(yīng)該打破教材的單元設(shè)置給教學(xué)帶來的既定限制，采取“專題”教學(xué)的方式，即把有聯(lián)系的知識點組合成專題來進行教學(xué)（《專題教學(xué)：選修課教學(xué)最佳方法》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第6期）；張秋玲、吳欣歆提出，教師可以根據(jù)實際情況的不同，調(diào)整散見于各冊教科書的同類學(xué)習(xí)材料的編輯順序，構(gòu)建適合教學(xué)情境和教學(xué)對象的專題學(xué)習(xí)群（《“專題學(xué)習(xí)，個性選擇”：選修教學(xué)模式的設(shè)計思路》，《語文建設(shè)》第3期）；劉宇新建議，從現(xiàn)有選修教材中開發(fā)確立供學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)專題 （《對選修課程中“專題式教學(xué)”的思考與設(shè)計》，《中學(xué)語文教學(xué)》第2期）。

選修課評價是個難題，有人在探索。胡勤說，高中選修模塊的教學(xué)評價要體現(xiàn)選修課的性質(zhì)和功能，評價的方案要具有可選擇性，評價的內(nèi)容要體現(xiàn)選修模塊的特性，評價方法要與必修模塊有區(qū)別（《選修模塊的教學(xué)評價要體現(xiàn)其性質(zhì)和功能》，《語文學(xué)習(xí)》第6期）。陳魯峰認(rèn)為，選修課評價要多元化，除測試外，還可以有強化展示評價、現(xiàn)場評價、自我評價、他人評價、家長評價等，要突出過程性評價，體驗性評價，引領(lǐng)多元化解讀與有創(chuàng)意解讀（《必須跨過這道坎——教師如何應(yīng)對選修課挑戰(zhàn)》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第9期）。

課程改革是政府行為，必須推進。至2009年，高中課改已覆蓋全國絕大多數(shù)省市自治區(qū)。高中語文課改問題很多，困難重重，但課改潮流浩浩蕩蕩，不可阻擋。所以，質(zhì)疑、批評、否定已不合時宜，明智的做法應(yīng)該是直面現(xiàn)狀，積極跟進。討論高中選修的文章，絕大多數(shù)意見都是建設(shè)性的，尤其是高中語文課改的先行者都在總結(jié)經(jīng)驗，介紹做法，意在讓后來者少走彎路。但我們也要看到，高中語文選修課程改革不僅是在考驗學(xué)生，同時也是在考驗教師。如何應(yīng)對選修課的挑戰(zhàn)？那就是：努力進修，充實自我，增加學(xué)養(yǎng)，做學(xué)者型教師！“開闊的語文教學(xué)視野是上好選修課的前提?！薄罢Z文老師要多讀書，讀雜書。”（陳魯峰《必須跨過這道坎——教師如何應(yīng)對選修課挑戰(zhàn)》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》第9期）誠哉斯言!

[作者通聯(lián)：人民教育出版社]