馮雯雯

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)
——基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的視角

馮雯雯

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

隨著心理學(xué)的發(fā)展，學(xué)習(xí)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論基礎(chǔ)也日益呈現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)。因此,選取內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論為研究基點(diǎn)，來(lái)論證運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)及其優(yōu)勢(shì)效應(yīng)，并簡(jiǎn)要說(shuō)明內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示。

職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)理論；內(nèi)隱學(xué)習(xí)

自古至今，教學(xué)一直是各類(lèi)型、各層次學(xué)校教育的一個(gè)永恒話題，提高教育教學(xué)質(zhì)量是各所學(xué)校始終努力的目標(biāo)所在，高效的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量的意義已無(wú)可爭(zhēng)議。同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究基點(diǎn)發(fā)生了從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注學(xué)習(xí)的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移，學(xué)習(xí)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論基礎(chǔ)也隨著心理學(xué)的發(fā)展，日益呈現(xiàn)多元化、多樣化的趨勢(shì)。在簡(jiǎn)要回顧不同學(xué)習(xí)理論與職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性基礎(chǔ)上，重點(diǎn)剖析內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)、特征，指出職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用基礎(chǔ)，最后，簡(jiǎn)要分析在職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)中如何體現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

一、職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的多元學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

縱觀學(xué)習(xí)理論的發(fā)展史，它經(jīng)歷了一個(gè)從行為主義學(xué)習(xí)理論到認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，再到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的歷程。但是在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中，三者并不是相互取代的關(guān)系，而是相輔相成、互為補(bǔ)充的。在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，行為主義學(xué)習(xí)理論使得職業(yè)教育教學(xué)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了具體技能的清晰化與可操作化。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要包括格式塔學(xué)派的完形理論、托爾曼的認(rèn)知—目的說(shuō)、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論等，其中完形理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)組織完形的過(guò)程，對(duì)邏輯性較強(qiáng)的知識(shí)學(xué)習(xí)較為適用，如數(shù)學(xué)；認(rèn)知—目的說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)是期望目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程，職業(yè)教育教學(xué)應(yīng)考慮學(xué)生的個(gè)人目標(biāo)；認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)是完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；認(rèn)知同化論認(rèn)為學(xué)習(xí)是尋找知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的過(guò)程，是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為聯(lián)系的過(guò)程，職業(yè)教育教學(xué)要考慮學(xué)生先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論綜合了行為主義及以上認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是頭腦的內(nèi)部神經(jīng)活動(dòng)，提出的學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段，對(duì)職業(yè)教育的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。20世紀(jì)90年代，伴隨著建構(gòu)主義思潮的興起，學(xué)習(xí)的情境理論、社會(huì)文化理論、活動(dòng)理論、學(xué)習(xí)的生態(tài)理論、日常認(rèn)知與推理理論、分布式認(rèn)知理論等的提出標(biāo)志著學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)的到來(lái)，教學(xué)的隱喻也轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)是創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者共同體與實(shí)踐共同體的組建，這些學(xué)習(xí)理論賦予教學(xué)設(shè)計(jì)以全新的理念，指導(dǎo)研究者更應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的需求、更加重視學(xué)習(xí)現(xiàn)象的社會(huì)性、實(shí)踐參與性。[1]另一方面，一些與職業(yè)教育聯(lián)系緊密的非正式學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)取向的網(wǎng)狀學(xué)習(xí)、工作本位學(xué)習(xí)、自組織學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)等，都與上述理論有著或多或少的相似之處。正是由于如此眾多的學(xué)習(xí)理論爭(zhēng)奇斗艷、百花齊放，才使得職業(yè)教育的教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出多種姿態(tài)?，F(xiàn)選取認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)為研究視角，來(lái)探討基于職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)與實(shí)踐。

二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)

基于專(zhuān)家行為的心理學(xué)研究表明，專(zhuān)家與新手問(wèn)題解決的差異性，在很大層面上源于專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的不同，專(zhuān)家頭腦中存有大量的緘默知識(shí)，雖不能言說(shuō)，但在問(wèn)題解決中發(fā)揮著重要的作用。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)在于培養(yǎng)實(shí)踐一線的技術(shù)能手，其教育過(guò)程不同于普通教育（以陳述性知識(shí)為主，或者說(shuō)明言知識(shí)，在此不做區(qū)分），其學(xué)習(xí)內(nèi)容暗含著大量的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、反思性知識(shí)及條件性知識(shí)等，這些知識(shí)很難言說(shuō)，其獲得方式也很難意識(shí)到，那么這些緘默知識(shí)是如何形成的，或者說(shuō)是如何習(xí)得的？1967年，羅伯（Reber）開(kāi)創(chuàng)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究的先河，其實(shí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)萌芽于杜威提出的“同時(shí)學(xué)習(xí)（collateral learning）”，后來(lái)被其追隨者克伯屈發(fā)展為“附學(xué)習(xí)（concomitant learning），但是兩者都局限于情意方面的學(xué)習(xí)，如學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的理想、興趣及意志等。[2]而羅伯的研究使得內(nèi)隱學(xué)習(xí)在語(yǔ)文教學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)、自然科學(xué)概念的形成、技能學(xué)習(xí)等多個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。內(nèi)隱學(xué)習(xí)與緘默知識(shí)的關(guān)系在于如果說(shuō)緘默知識(shí)是學(xué)習(xí)的產(chǎn)物的話，那么內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，兩者是過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系（但兩者并不一定是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系）。因此，要進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)，就不得不考慮這種與緘默知識(shí)習(xí)得有密切聯(lián)系的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

（二）內(nèi)隱學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征

廣義地說(shuō)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)，但是對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)給出一個(gè)令人滿意的定義是非常困難的。羅伯將其定義為無(wú)意識(shí)獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程。[3]他認(rèn)為人類(lèi)是按照兩種模式來(lái)學(xué)習(xí)復(fù)雜任務(wù)的，一是外顯學(xué)習(xí)（explicit learning），學(xué)習(xí)者完全意識(shí)到學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要付出努力的學(xué)習(xí)過(guò)程；二是內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）學(xué)習(xí)者并沒(méi)有意識(shí)到或者不能陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則。海斯和布羅德本特（Hayes&Broadbent）也分辨出兩種學(xué)習(xí)形式：一種是選擇性的，通過(guò)努力獲得的，學(xué)習(xí)者可以報(bào)告的，即S模式（Selective mode）的學(xué)習(xí)，另一種是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地、無(wú)選擇的集合了有關(guān)環(huán)境事件和特征中共同出現(xiàn)的信息，即U模式（Unselective mode）的學(xué)習(xí)。[1]可見(jiàn)這種U模式的學(xué)習(xí)與羅伯的內(nèi)隱學(xué)習(xí)內(nèi)涵是基本一致的，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.自動(dòng)性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動(dòng)性是區(qū)別于外顯學(xué)習(xí)的最大特征，也就是說(shuō)知識(shí)的獲得是無(wú)意識(shí)的，學(xué)習(xí)者沒(méi)有直接知識(shí)獲得的目的，如職校生對(duì)工作環(huán)境的適應(yīng)，正如羅伯指出的，個(gè)體在沒(méi)有意識(shí)到任務(wù)的潛藏規(guī)則和結(jié)構(gòu)的情況下，能夠?qū)W會(huì)對(duì)環(huán)境中復(fù)雜的關(guān)系作出恰如其分的反應(yīng)。[4]

2.抽象性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的抽象性是指內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的是抽象的規(guī)則知識(shí)，即使在外部刺激發(fā)生變化的情況下，知識(shí)也能夠發(fā)生遷移，但研究表明，這種抽象性只有在一些特定的任務(wù)中才能體現(xiàn)出來(lái)。

3.理解性。也就是說(shuō)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的產(chǎn)物——緘默知識(shí)在部分程度上可能被學(xué)習(xí)者意識(shí)到，內(nèi)隱學(xué)習(xí)和緘默知識(shí)之間并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)過(guò)程內(nèi)隱并不代表學(xué)習(xí)的產(chǎn)物內(nèi)隱，而學(xué)習(xí)的產(chǎn)物內(nèi)隱也并不一定說(shuō)明學(xué)習(xí)的過(guò)程是內(nèi)隱的。[5]

4.對(duì)復(fù)雜任務(wù)的敏感性。羅伯采用人工語(yǔ)法范式對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行了研究，說(shuō)明在復(fù)雜的任務(wù)情境中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)復(fù)雜任務(wù)具有很強(qiáng)的敏感性。

5.加工容量的無(wú)限制性。外顯學(xué)習(xí)的效果由于受到信息加工容量、加工資源及注意能量的限制，而大打折扣，這也是教師不斷地告誡學(xué)生“一心不可二用”、“上課要全神貫注”的緣由所在。內(nèi)隱學(xué)習(xí)則不易受上述因素的干擾，因而使學(xué)習(xí)顯得更輕松。

6.年齡及IQ間的差異度小。羅伯等人的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果與個(gè)人的年齡及IQ的相關(guān)性并不顯著。[6]

（三）基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)。

據(jù)前人的研究表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)的效果，尤其是在技能學(xué)習(xí)方面呈現(xiàn)出較大的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)，如內(nèi)隱學(xué)習(xí)能使技能保持更長(zhǎng)的時(shí)間；有利于復(fù)雜技能的掌握；對(duì)復(fù)雜的應(yīng)激環(huán)境有很好的適應(yīng)性等。[7]那么，在職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域如何體現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)呢？我們可以從下面的例子中得出結(jié)論。加涅、布里格斯和韋杰（1988）等教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家認(rèn)為將知識(shí)要素（如事實(shí)、概念、程序、原理等）分解為技能要素（如認(rèn)知或智慧技能、心因動(dòng)作技能、反應(yīng)技能或互動(dòng)技能等）會(huì)大大提高教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生更容易掌握，這一觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域依然經(jīng)典，也非常有利于教學(xué)設(shè)計(jì)者進(jìn)行設(shè)計(jì)。[1]但是在另一方面學(xué)生通常很少孤立地學(xué)習(xí)這些知識(shí)和技能，如對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)探查故障的職校生來(lái)說(shuō)，要描述防范性保養(yǎng)的必要形式，進(jìn)行獨(dú)立的相對(duì)簡(jiǎn)單的維修，就必須具備多個(gè)操作水平上的知識(shí)，如關(guān)于電路、磁路、機(jī)器的構(gòu)造、轉(zhuǎn)子、線圈、定子和冷卻裝置的知識(shí)，如果圍繞這些單個(gè)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，除工作態(tài)度及動(dòng)機(jī)很難整合到目標(biāo)中去以外，也導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中，職校生整天忙于學(xué)習(xí)幾種無(wú)法單獨(dú)存在也不能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能，所以很難將其培養(yǎng)為一個(gè)優(yōu)秀的維修技工。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，加涅和梅里爾（1990）又提出了將多個(gè)目標(biāo)整合到一個(gè)綜合性的任務(wù)活動(dòng)之中，不可否認(rèn)，采用這樣的方式會(huì)大大提高教學(xué)質(zhì)量，但這種方式的教學(xué)設(shè)計(jì)比機(jī)械地完成每個(gè)教學(xué)目標(biāo)顯得更加困難。那么，如何解決這個(gè)棘手的問(wèn)題呢？

基于新的教學(xué)策略（如根據(jù)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)及策略性知識(shí)的分類(lèi)而引進(jìn)的呈現(xiàn)策略、行動(dòng)策略及探索策略）和教學(xué)技術(shù)，把內(nèi)隱學(xué)習(xí)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)一個(gè)真實(shí)、復(fù)雜的任務(wù)環(huán)境，這個(gè)環(huán)境是設(shè)計(jì)者有意設(shè)計(jì)的，有一個(gè)明確的總目標(biāo)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，卻很難意識(shí)到各個(gè)分目標(biāo)，但能決定自己要做什么和采取何種行動(dòng)。基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)就是在對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的探索中培養(yǎng)職校生的工作適應(yīng)性，從而成為嫻熟的技術(shù)人員。但是，這種從解決真實(shí)問(wèn)題出發(fā)（包含了學(xué)習(xí)知識(shí)和技能）設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境，意味著必須對(duì)教學(xué)目標(biāo)的深入分析與設(shè)計(jì)。

三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐之間的纖細(xì)紐帶，好的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)職業(yè)院校的理論教學(xué)及實(shí)踐教學(xué)起著事半功倍的效果，除此之外，還有助于突出職校生的學(xué)習(xí)主體地位、增強(qiáng)其學(xué)習(xí)興趣，還有助于增強(qiáng)職業(yè)院校教學(xué)工作的科學(xué)性等?，F(xiàn)以?xún)?nèi)隱學(xué)習(xí)為基點(diǎn)，就職業(yè)院校的教學(xué)目標(biāo)、職校生的分析、教學(xué)策略、教學(xué)媒體與環(huán)境及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的教學(xué)設(shè)計(jì)談一點(diǎn)體會(huì)。

（一）教學(xué)目標(biāo)分析

基于行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，職業(yè)院校的教師往往會(huì)采用一種具有很強(qiáng)的理性和邏輯性的方式將教學(xué)目標(biāo)劃分為不同的層次。為了達(dá)到不同層次的教學(xué)目標(biāo)，教師會(huì)采用相應(yīng)的教學(xué)方式，不僅目標(biāo)陳述的越具體越好，而且越利于教師操作，教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量就越高。基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)也進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，但不是將教學(xué)目標(biāo)分析的越具體越好，而是將所有子目標(biāo)進(jìn)行分析融合為一個(gè)綜合性的目標(biāo)，如根據(jù)顧客需求制作一個(gè)蛋糕就是一個(gè)綜合性的目標(biāo)，其中融合了面粉的選擇、發(fā)酵、制作及裝飾等知識(shí)與技能。其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程與方法通常以現(xiàn)實(shí)世界中的項(xiàng)目為載體，而學(xué)習(xí)者運(yùn)用一定工作工具及方法參與到真實(shí)活動(dòng)中。同時(shí)，情感態(tài)度及價(jià)值觀方面的目標(biāo)也在項(xiàng)目活動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)習(xí)者分析

學(xué)習(xí)者分析，就是要知道學(xué)習(xí)者在進(jìn)入學(xué)習(xí)之前是否已經(jīng)掌握了某些與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的知識(shí)與技能。傳統(tǒng)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅采用訪談、讓學(xué)生填寫(xiě)情況調(diào)查表和開(kāi)展態(tài)度調(diào)查并查閱學(xué)習(xí)者的人事或?qū)W習(xí)檔案等方法，了解學(xué)習(xí)者的一些特征，進(jìn)而設(shè)定學(xué)習(xí)者的初始能力。這種方式對(duì)設(shè)計(jì)者了解學(xué)生已經(jīng)掌握的明言知識(shí)較為有效，但是不易了解學(xué)生所具有的緘默知識(shí)。事實(shí)證明，個(gè)體所掌握緘默知識(shí)的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于自己所能言說(shuō)的明言知識(shí)。基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是在專(zhuān)業(yè)教學(xué)方面，設(shè)計(jì)者有必要通過(guò)設(shè)定一個(gè)真實(shí)的任務(wù)情境，然后采用觀察的方式來(lái)了解學(xué)習(xí)者所掌握知識(shí)與技能程度。

（三）教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與選擇

奧蘇貝爾基于有意義學(xué)習(xí)理論提出了先行組織者的教學(xué)策略，那么基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論，如何選擇教學(xué)策略呢？在此，根據(jù)知識(shí)的分類(lèi)，即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，我們認(rèn)為，最優(yōu)化的一般模式分別就是呈現(xiàn)模式、行動(dòng)模式和探索模式。呈現(xiàn)模式是關(guān)于信息和技能實(shí)踐的呈現(xiàn)；行動(dòng)模式以實(shí)作開(kāi)始，通過(guò)陳述和反思可能獲得更多的信息；探索模式主要是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?？紤]到職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果是使學(xué)生獲得大量的緘默知識(shí)，因而基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)更應(yīng)注重行動(dòng)模式與探索模式的選擇與應(yīng)用。目前，認(rèn)知學(xué)徒制這個(gè)術(shù)語(yǔ)在職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域可謂流行，其前提就是學(xué)習(xí)知識(shí)和技能必須在其加以應(yīng)用的環(huán)境中進(jìn)行。

（四）媒體的選擇與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

選擇合適的媒體與環(huán)境可使各種教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論得到合理的利用，在運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教學(xué)媒體的選擇不僅要依據(jù)綜合性的具體教學(xué)目標(biāo)，而且更要考慮到使用的時(shí)機(jī)。一方面，不可否認(rèn)有意注意在教學(xué)過(guò)程中起主要作用，另一方面，也不能忽視無(wú)意注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中起強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果的作用。同時(shí)，在專(zhuān)業(yè)教室的室內(nèi)、墻壁上張貼一些名人圖像或激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的名言，它不僅能營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，而且其本身就是教學(xué)資源和課程內(nèi)容，是教學(xué)信息傳遞的載體。如此一來(lái)，通過(guò)增加學(xué)習(xí)環(huán)境中的刺激因素，以暗示為手段，拓寬學(xué)習(xí)者的無(wú)意識(shí)注意，達(dá)到內(nèi)隱學(xué)習(xí)的目的。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

合理設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)于促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和提高教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、有效性,無(wú)疑都有著積極的作用。但是，目前在職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)評(píng)價(jià)還主要集中在課堂提問(wèn)、作業(yè)的完成情況和書(shū)面測(cè)驗(yàn)中，無(wú)疑，這些手段主要集中在要求學(xué)生“表達(dá)”所學(xué)內(nèi)容，而不是“做出”所學(xué)內(nèi)容?；趦?nèi)隱學(xué)習(xí)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)，要求設(shè)計(jì)者看到學(xué)生通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)學(xué)到的緘默知識(shí)，其評(píng)價(jià)的重點(diǎn)就在于“做”，因此，評(píng)價(jià)要涉及到學(xué)習(xí)者能否完成一項(xiàng)任務(wù)、能否制作一件小產(chǎn)品和能否正確使用某種儀器等。

當(dāng)然，職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)絕不是一種學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，因此，不能片面夸大內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用而忽視其他學(xué)習(xí)理論的作用，只有合理運(yùn)用多種學(xué)習(xí)理論，并結(jié)合系統(tǒng)理論和傳播理論等，才能提高職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

[1][荷]山尼·戴克斯特拉，等.教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀——解決教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題（第2冊(cè)）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：23，360，352.

[2]靳玉樂(lè).潛在課程論[M].南昌:江西教育出版社，1996:49-50.

[3]沈德立.高效率學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：291.

[4]Reber P.J.,Squire LR.Parallel Brain systems for learning with and without Awareness.Learning&Memory,1994（1）：217-219.

[5] 郭秀艷.內(nèi)隱學(xué)習(xí)與緘默知識(shí)[J].教育研究，2003（12）.

[6]張衛(wèi).內(nèi)隱學(xué)習(xí)及其特征研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2009（1）:19.

[7]郭秀艷.內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)技能類(lèi)教學(xué)的啟示[J].心理發(fā)展與教育，2004（1）.

The Foundation of Learning Theory in Vocational Education Instructional Design——Based on Implicit Learning Perspective

FENG Wen-wen
（Research Institute for Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

As an important theoretical foundation in instructional design,learning theory is showing a diversified trend with the development of psychology.Implicit learning is selected as the basic study point,to prove the reason why used implicit learning in vocational education instructional design and its advantage effect.Otherwise,this paper briefly discussed the inspiration of implicit learning for vocational education instructional design.

vocational education instructional design;learning theory;implicit learning

G710

A

1674-7747（2010）02-0019-04

2009-11-10

江蘇省教育廳2006年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目“職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的理論基礎(chǔ)研究”（課題編號(hào):06SJB880016）

馮雯雯（1986-），女，山東濰坊人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育學(xué)原理。

[責(zé)任編輯 秦 濤]