游澤生

近幾年，語文界對(duì)文本解讀在語文教學(xué)中的重要性已有充分的認(rèn)識(shí)。對(duì)此話題的討論更多聚焦于怎樣解讀，如何讀深讀透，但對(duì)文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系則涉及較少，對(duì)如何把文本解讀有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)還關(guān)注不夠，導(dǎo)致解讀與設(shè)計(jì)沒有找到接口，無法實(shí)現(xiàn)解讀與設(shè)計(jì)的融通。

如何轉(zhuǎn)化。需要考慮鑒別與取舍、整合與重構(gòu)、精心設(shè)計(jì)問題、優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、依據(jù)文本體式、學(xué)生的實(shí)際與需求等諸多問題。以下筆者僅重點(diǎn)探討其中的幾點(diǎn)。

第一，鑒別與取舍。面對(duì)解讀所得的深刻而豐厚的內(nèi)容，哪些應(yīng)該納入到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，這需要鑒別與取舍，需要教師對(duì)文本解讀作教材化、教學(xué)化處理，對(duì)其進(jìn)行梳理、重構(gòu)、整合，再通過恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。鑒別與取舍實(shí)際上就是對(duì)課文教學(xué)內(nèi)容的把握與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，這是確保閱讀教學(xué)的針對(duì)性與有效性的首要條件。如A老師教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，就對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了大膽的取舍、解構(gòu)與重構(gòu)，她一反傳統(tǒng)解讀方式，以“不幸”和“幸福”為教學(xué)的兩條主線，引導(dǎo)學(xué)生感悟生命，體驗(yàn)“幸福天堂”，對(duì)童話的價(jià)值意義進(jìn)行了多元解讀，豐富了童話的主題內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了宗教文化的啟蒙。這樣的解讀便烙上了教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化背景、人生體驗(yàn)、人格氣質(zhì)等方面鮮明的個(gè)性印記。這樣的解讀與設(shè)計(jì)作為教學(xué)研究與創(chuàng)新是可以的、有價(jià)值的。當(dāng)然，其中有的問題是可以討論的，如她是否關(guān)注了編輯的意圖，單元教學(xué)的要求。如果像臺(tái)灣教材那樣，課文本身就放在“幸福是什么”單元，導(dǎo)學(xué)板塊提出讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際思考討論“什么是幸福?”“貧窮就不幸福了嗎?”等問題，從感性和理性思辨的角度提升學(xué)生對(duì)幸福的判斷力和理解力，初步建構(gòu)關(guān)于幸福的意義，如此設(shè)計(jì)可謂妙哉!

第二，依據(jù)文本體式，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。不同的文體，其閱讀方法是有差異的。這個(gè)差異，就為教師設(shè)計(jì)教學(xué)提供了依據(jù)。教師要遵循文本體式、特點(diǎn)，采用與之匹配的閱讀方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀“這一個(gè)”文本時(shí)，掌握相應(yīng)的適切的閱讀方法，培養(yǎng)閱讀能力。教師解讀文本應(yīng)該有強(qiáng)烈的文體意識(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要充分考慮這樣的文本體式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是否有獨(dú)特功效，通過這種體式，學(xué)生在閱讀策略與方法養(yǎng)成上應(yīng)該得到怎樣的提升。唯此，我們設(shè)計(jì)的能力目標(biāo)才不會(huì)偏離，也不會(huì)陷入大眾化、模式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通過虛擬的故事“借事喻理”，我們教學(xué)時(shí)要讓學(xué)生充分感受故事形象，通過鮮活的寓言形象、人物言行來引發(fā)思考，揭示寓意，彰顯其“理”。有了這樣的認(rèn)識(shí)，教師就不會(huì)為學(xué)生“鷸的嘴巴被蚌夾住了，它怎么能說話?”“世界上真有捂著自己的耳朵去偷鈴鐺的那么傻的人嗎?”等諸如此類的問題所糾纏，在課文的合邏輯性與真實(shí)性上兜圈子。這類寓言體式的課文，其閱讀教學(xué)大致有以下幾個(gè)教學(xué)板塊：朗讀，強(qiáng)調(diào)通過多種朗讀點(diǎn)撥方法，使學(xué)生把課文讀熟、讀像，甚至熟讀成誦，從整體上把握課文的內(nèi)容情節(jié)，讀出形象。演述，且“述”且“演”，帶有表演性質(zhì)地講述(復(fù)述)，或者創(chuàng)造性地演述。討論，抓住寓言關(guān)鍵詞句、人物行為，引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)話交流，拓展思維，領(lǐng)悟寓意。表演，學(xué)生可以自由組合，教師也應(yīng)參與到學(xué)生的活動(dòng)中，給予指導(dǎo)和建議。表演的過程實(shí)際就是學(xué)生不斷內(nèi)化語言、加深體驗(yàn)的過程，它是一種帶有很強(qiáng)的探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在此過程中，師生雙方的主體性得以體現(xiàn)，合作意識(shí)得以強(qiáng)化，學(xué)生的主體意識(shí)得以開發(fā)和生成。這樣的設(shè)計(jì)，可以改變以教師的逐段導(dǎo)讀為主線的教學(xué)模式，從而創(chuàng)新教學(xué)過程，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

第三，學(xué)生的實(shí)際與需求。我們認(rèn)為文本解讀理應(yīng)追求深度與創(chuàng)見，但深度與創(chuàng)見必須放在課程與教學(xué)的層面加以審視，基于兒童的視角去定奪，從學(xué)生語文素養(yǎng)與能力發(fā)展的需要去權(quán)衡取舍，且要深入淺出、深入巧出。此所謂“弱水三千只取一瓢飲”。這只取“一瓢”的功夫，需要教師真正地關(guān)注學(xué)生，一切從孩子的發(fā)展需要出發(fā)，設(shè)“生”處地，換位思考，把文本解讀之精華巧妙生成與轉(zhuǎn)換為教學(xué)設(shè)計(jì)。

當(dāng)下我們可能更多地關(guān)注了如何把文本內(nèi)容讀深、讀透，而對(duì)文本的體式特點(diǎn)、學(xué)生接受能力水平等諸多因素視而不見，漠視語文知識(shí)的教學(xué)和語文實(shí)踐能力的培養(yǎng)，對(duì)如何把文本解讀轉(zhuǎn)化為教材解讀，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)生實(shí)際需要確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，并以此進(jìn)行整體的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注尚不夠。教師更多是想當(dāng)然地從“我想教什么”、“我要這樣教”的角度出發(fā)去考慮教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)，而沒有真正從學(xué)生的視角去思考。例如教學(xué)《尋隱者不遇》一詩，教師讓學(xué)生說說自己喜歡這位隱者嗎?學(xué)生體驗(yàn)已經(jīng)比較到位了，但教師覺得還不過癮，便給學(xué)生大談隱者文化，努力讓學(xué)生去感悟教師的感悟，體驗(yàn)教師的體驗(yàn)：一個(gè)“藥”字，道出了隱者的高尚情懷，采藥治病，流露出古代讀書人崇尚的“不為良相即為良醫(yī)”、濟(jì)世救民的難解情結(jié)，可見隱者的拳拳愛心，他是一個(gè)真隱士，甚至言及古代的隱士大多不是真隱，大講隱士的三重境界等等，弄得小學(xué)生一頭霧水，高深莫測。試問，這樣的挖掘闡釋，所謂的深度解讀有必要納入+我們的教學(xué)設(shè)計(jì)之中嗎?理解感悟這種能力，是需要知識(shí)背景、生活閱歷作支撐的。我們應(yīng)該在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的感悟能力，但一定要找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，不能無視學(xué)生的真實(shí)水平與實(shí)際發(fā)展的需要而一味拔高要求。

我們再來看看B老師的一個(gè)教學(xué)課例，那個(gè)被大家稱道不已、拍案叫絕的教學(xué)片段——

師：故事的結(jié)局是大力神解救了普羅米修斯，假如大力神沒有去解救，那么，你們想一想，我們的普羅米修斯還有獲救的可能和希望嗎?

(學(xué)生說：有好心的天神會(huì)去救，人類會(huì)去救。)

師：你就是人類的一分子。當(dāng)你看到普羅米修斯這樣受難的時(shí)候，假如你擁有無邊的法力，你愿意去救他嗎?

(學(xué)生回答：愿意。教師追問為什么?)

師：愿意去解救普羅米修斯的同學(xué)請站起來。(學(xué)生全部站了起來。)

師：孩子們，是的，我們有理由相信，假如大力神赫拉克勒斯不去救普羅米修斯，普羅米修斯也一定會(huì)得到拯救，因?yàn)樗菒鄣幕?。法國人彭沙爾曾?jīng)說過這樣的話——

(大屏幕出示：愛別人。也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。——法·彭沙爾)

師：其實(shí)，真正解救普羅米修斯的，不是大力神，也不是別的什么神，而是他自己。讓我們永遠(yuǎn)牢記這樣一條宇宙法則——(學(xué)生齊讀)

師：讓我們把普羅米修斯用自己全部的生命寫下的這一條宇宙法則牢記在自己的心上——(學(xué)生齊讀)——(《普羅米修斯》人教版四下)

這樣改變結(jié)局有沒有必要?其目的和教學(xué)價(jià)值何在?其實(shí)，王老師在前一個(gè)教學(xué)板塊通過三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，讓學(xué)生對(duì)普羅米修斯“大愛”的體

驗(yàn)與感受、理解與表達(dá)已經(jīng)相當(dāng)充分與深刻了。他先通過音樂、畫面渲染情境，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，想象寫話，然后再抓住普羅米修斯“堅(jiān)定的回答”辨析句式，理解詞語，體會(huì)情感，最后反復(fù)追問、引讀，讓學(xué)生盡情表達(dá)了對(duì)普羅米修斯的崇敬與愛戴，引出“愛是神的唯一語言”，極力彰顯了“愛”。對(duì)于人文情感的挖掘與拓展，我以為到此應(yīng)該打住了，因?yàn)楸疚牡膫惱淼赖?、人文?nèi)涵價(jià)值是外顯的，學(xué)生對(duì)此的理解感悟也是不難的。教師卻故意改變結(jié)局，其目的指向還是人文性(愛)，讓學(xué)生權(quán)當(dāng)一回虛幻的英雄，記住一條似懂非懂的名言，以此完成情感的、哲理的升華，且把其上升到“宇宙法則”的高度，不知這有沒有詮釋過度之嫌?恐怕凸顯的還是教師解讀文本的與眾不同，以示深刻與創(chuàng)見。課堂教學(xué)畢竟不是教師炫耀研讀文本的展示臺(tái)，教師一定要考慮學(xué)情與文本特點(diǎn)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)。本文的教學(xué)還應(yīng)關(guān)注以下幾點(diǎn)：第一，閱讀能力，包括快速瀏覽、收集、整合信息(人物、情節(jié)、故事發(fā)展脈絡(luò))的能力。第二，精細(xì)的理解揣摩語言、想象、表達(dá)的能力，對(duì)重點(diǎn)情節(jié)的再組織與加工以及整個(gè)故事的演述能力。第三，對(duì)文本主題的豐富、升華，發(fā)展學(xué)生的思考力、判斷力、自主建構(gòu)文本意義的能力。第四，如何把學(xué)生帶入神話世界，為他們打開一個(gè)希臘神話的窗口，為課外閱讀拓展提供支持。

本文教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)也應(yīng)該是多樣化的，絕不僅僅是只有一根紅線(愛的情感)貫穿始終的體驗(yàn)感悟式教學(xué)。我們可以依據(jù)文本體式(神話)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)法指導(dǎo)課型。以閱讀策略與技能為抓手，進(jìn)行相應(yīng)的閱讀技能訓(xùn)練和閱讀方法的指導(dǎo)，了解神話故事特點(diǎn)，掌握知識(shí)，形成閱讀能力；關(guān)注學(xué)生的自主閱讀活動(dòng)，將語文能力的培養(yǎng)、人文情感的熏陶、思維能力的訓(xùn)練融于多個(gè)語文實(shí)踐活動(dòng)板塊之中，依此設(shè)計(jì)語文活動(dòng)課型，以盡量減少教師講解的時(shí)間；從語言理解、積累與表達(dá)，從學(xué)生捕捉文本重要信息，概括內(nèi)容，演述(表演)故事的角度考慮，設(shè)計(jì)語言訓(xùn)練課型；從教學(xué)研究、文本課程資源二度開發(fā)的角度切入，豐富拓展教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生引入充滿生活氣息與人本主義因素的希臘神話幻想王國，激發(fā)他們課外進(jìn)一步閱讀希臘神話的興趣，感受“人類童年的詩”的永久魅力。當(dāng)然，不管采用哪種方式設(shè)計(jì)，都要以文本為主體與憑借，都要以教師對(duì)文本的準(zhǔn)確深刻解讀為基礎(chǔ)，以有效促進(jìn)學(xué)生的語文素養(yǎng)的發(fā)展為旨?xì)w。

責(zé)任編輯：白文軍