[摘要]“問題——活動”的組合是活動結(jié)構(gòu)優(yōu)化的對象,從問題、活動、情境、備課4個方面分析,達成優(yōu)化可以有以下路線:從問題入手尊重學(xué)生的思考、選擇學(xué)生認同的活動、形成融通問題與活動的學(xué)習(xí)情境、以結(jié)構(gòu)化的問題與活動呈現(xiàn)教學(xué)思路,然后,根據(jù)課堂教學(xué)實際有差異地落實。

[關(guān)鍵詞]課堂活動教學(xué) 活動結(jié)構(gòu) 科學(xué) 問題 活動

課程改革的“新”不是憑空臆造出來的,也不僅僅是應(yīng)時而生的,是在反思改革的成功與不足的經(jīng)驗和汲取國外課程改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上凸顯出來的,是一種繼承中的創(chuàng)新,它符合否定之否定的辯證發(fā)展規(guī)律。課堂教學(xué)的實施如果離開這一背景,最終的結(jié)果只能是空中樓閣,不會為教師和家長所認同。因此,繼承與創(chuàng)新是落實《科學(xué)》課堂的必經(jīng)之路。

一、《科學(xué)》課堂活動教學(xué)

教師對教學(xué)交往中的關(guān)系結(jié)構(gòu)有著不同的理解與實踐,但公認的是:教學(xué)交往中包含著3對基本矛盾,即教師和教材的矛盾、學(xué)生和教材的矛盾、教師和學(xué)生的矛盾?！犊茖W(xué)》課堂活動教學(xué)的分析也基于這3對基本矛盾。

所謂《科學(xué)》課堂活動教學(xué),就是在《科學(xué)》課堂教學(xué)過程中建構(gòu)具有教育性、創(chuàng)造性、實踐性的學(xué)生主體活動為主要形式,并通過對具有活動性的科學(xué)問題的解決,以鼓勵學(xué)生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征,以實現(xiàn)學(xué)生多方面能力綜合發(fā)展為核心,以促進學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)得到比較全面發(fā)展為目的的一種新型的教學(xué)觀和教學(xué)形式。作為一種教學(xué)觀,《科學(xué)》課堂活動教學(xué)表征為6條基本主張:因?qū)W定教、生活重建、多維互動、動態(tài)生成、活動建構(gòu)、時空拓展。與之相適應(yīng)的課堂教學(xué)設(shè)計要素有:學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容(教材)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)策略、創(chuàng)新空間等10項,各要素以學(xué)生發(fā)展為中心,以“對話”為教學(xué)主旋律,圍繞學(xué)生發(fā)展,共同構(gòu)成新的互動關(guān)系模型?！盎局鲝垺迸c“設(shè)計要素”都屬于教師教學(xué)觀念的一種映像,在指導(dǎo)課堂教學(xué)行為中通常作為一個背景整體隱現(xiàn)?！犊茖W(xué)》課堂活動教學(xué)的分析與思考都圍繞著學(xué)生這一設(shè)計要素,從學(xué)生要素這個中心延伸拓展,疊加分析較能體現(xiàn)“基本主張”的相關(guān)“設(shè)計要素”,形成了一定的相互關(guān)系(如圖1),由此也說明二者之間是相互融合的,“一切為了學(xué)生”的課堂教學(xué)分析并不是一句空話,而是可行的,基本的教學(xué)觀念可以通過設(shè)計要素影響教師的課堂教學(xué)設(shè)計,進而影響教師的課堂教學(xué)行為。

二、活動結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

“在一個單元內(nèi),任務(wù)要求的系統(tǒng)差異組成活動結(jié)構(gòu)?！弊鳛橐环N教學(xué)形式,《科學(xué)》課堂活動教學(xué)中活動結(jié)構(gòu)優(yōu)化的對象是“問題——活動”的組合,體現(xiàn)在備課中,落實在課堂里。

1.問題——尊重學(xué)生的思考

活動通常始于問題,活動結(jié)構(gòu)的優(yōu)化要尊重學(xué)生遇到的問題?！皩W(xué)生的知識背景不同,思考問題的方式也可能不同,他們對同一個問題的認識角度和認識水平也存在差異?！痹趶?fù)習(xí)過程中,如果讓120位學(xué)生圍繞“酸”提出自己遇到的問題,情況會怎么樣?借助問題單通常能收集到近50個表面上不重復(fù)的問題,過程中的問題更多。學(xué)生提出的問題不但數(shù)量龐大,而且可能是孤立的、零亂的,因此,這些問題不可能全部都組織于課堂教學(xué)之中。教學(xué)中選擇的問題都來自于學(xué)生是不現(xiàn)實的,更多地需要教師結(jié)合教材與目標進行取舍。

首先,讓學(xué)生圍繞問題先在小組中相互為師地學(xué)習(xí),解決一部分問題。通常一般的陳述類問題如:“是紫色石蕊試液使酸溶液變色,還是酸溶液使紫色石蕊試液變色”,“物質(zhì)的俗稱、溶液的顏色”,“石灰石、熟石灰、生石灰、石灰水的區(qū)別”,“區(qū)別純凈水和食鹽水能否用PH試紙”,“溶解后放熱的物質(zhì)有哪些”等,都能有效地通過討論、問答等活動解決。

其次,是交流學(xué)生中流傳的解決問題的方法與發(fā)現(xiàn)的規(guī)律,如“鹽酸易揮發(fā),敞口質(zhì)量小,濃度馬上小;硫酸易吸水,敞口質(zhì)量增,濃度馬上小”,“同一種陽離子或同一種陰離子的二種物質(zhì)不會反應(yīng)”等,這些善于記憶、用心記憶、尋找潛意識中答案的能力的作品展示,比教師的講解更有效。

第三,是精選學(xué)生中普遍存在的問題設(shè)計活動結(jié)構(gòu),問題單中的程序類問題為組織課堂活動結(jié)構(gòu)提供了一個地標,如“酸具有通性的原因”,“檢驗SO4-的方法”,“是否所有氧化還原反應(yīng)都是置換反應(yīng)?有單質(zhì)和化合物生成的反應(yīng)是否一定是置換反應(yīng)”?“哪些陽離子與陰離子一定不能共存”?等等。有些問題教師可能很難想到,但對學(xué)生而言絕對有其經(jīng)驗或思考意義,如“Na+、Cl-在蒸發(fā)的時候不是生成NaCl嗎?為什么還可以共存?”“沉淀都是沉下去的嗎?”“在區(qū)別某種物質(zhì)是由什么決定的,首先加水溶解,加水只是溶解,沒有其它作用嘛?”“濃硫酸會不會與Cu反應(yīng)?如果會,稀硫酸加熱會不會反應(yīng)?”“Mg(OH)2在熱水中能溶解,而在冷水中不能溶解,如何設(shè)計實驗比較好?用上酚酞呵?！薄坝孟×蛩崤c鋅反應(yīng)制氫氣的實驗中,往試管里加碳酸鈉,會怎么樣?往試管里加過量的氯化鋇,會出現(xiàn)什么現(xiàn)象?還能制得氫氣嗎?”

尊重學(xué)生提出的問題,其實質(zhì)是尊重學(xué)生的思考,呈現(xiàn)于課堂的問題源于學(xué)生,更容易激發(fā)學(xué)生活動的信心,有些特別的理解如“反應(yīng)不共存,共存不反應(yīng)”就是在這樣的情況下學(xué)生自己創(chuàng)造出來的。

2.活動——契合學(xué)習(xí)的路徑

阿瑟?S?雷伯對“活動”的定義是:“(1)泛指某種功能的實際操作或一種過程的發(fā)生;(2)這種操作或事變的結(jié)果。應(yīng)用很廣泛:操作可以是顯而易見的,如走路或談話,這意味著該活動是有意識有目的的,也可以是比較隱蔽的和內(nèi)在的,如心臟活動、神經(jīng)動作電位,或某種藥物的作用,這種用法中該詞的含義就不見了。”從這個解釋可以看出,從心理學(xué)角度理解“活動”這一概念時,特別強調(diào)這樣幾點:過程,結(jié)果,意識性和目的性。所以,“活動”中有選擇有交流,《科學(xué)》課堂活動教學(xué)把這種在選擇與交流中可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)路徑的簡單活動稱之為活動基元。從教師的教學(xué)設(shè)計出發(fā),10項“設(shè)計要素”與6條“基本主張”之間的組合達10×6種之多,這種組合就是學(xué)生學(xué)習(xí)之可能路徑,也說明學(xué)生的學(xué)習(xí)是個性化的、多樣的(如圖2)。

活動結(jié)構(gòu)的優(yōu)化,就是要找到教師設(shè)計的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)生認同的學(xué)習(xí)路徑之間的一致性。選擇合適的活動,尋找到學(xué)生認可的學(xué)習(xí)路徑與教師設(shè)計的學(xué)習(xí)路徑之間的契合點,是《科學(xué)》課堂活動教學(xué)中活動結(jié)構(gòu)優(yōu)化的主要目標,優(yōu)化不僅是教師選擇自己擅長的活動,選擇學(xué)生認同的活動有時比選擇教師擅長的活動更利于優(yōu)化教學(xué)。從教學(xué)的3對基本矛盾出發(fā),設(shè)計過程中可供選擇的活動基元,包括教材在設(shè)計過程中固有的“教材意圖的活動設(shè)計”,以及“教師教學(xué)的過程活動”、“學(xué)生學(xué)習(xí)的過程活動”3個層面,涉及讀圖、討論、思考、活動、閱讀、實驗、探究、練習(xí),演示(實驗)、問答、巡視、指導(dǎo)、示范、講授……作品展示、敘述(語言展示)、游戲或表演、看錄像或多媒體、角色扮演、模擬、發(fā)現(xiàn)、小制作……調(diào)查等活動。有些活動如閱讀,無論是教材、教師,還是學(xué)生,都會碰到,并不僅屬于某一層面。有些活動是比較適用于課外的,但這里的“活動”是指在具體的學(xué)校教室中展開并有著嚴格的時間限定的有目的和計劃的課堂教學(xué)“活動”,不包含其引申意義。

3.情境——融通問題與活動

實施課堂活動教學(xué)的模式是模塊式的,這與新課程《科學(xué)》教材中的專題式學(xué)習(xí)相一致,基本的單元設(shè)計模式為:“問題——活動”(如圖3)的組合。當然,在某一教學(xué)過程中,可以是多個“問題——活動”模塊產(chǎn)生一系列的課堂“對話”情境,也可以是某一個“問題——活動”所組成的“活動結(jié)構(gòu)”延續(xù)幾個課時。

對應(yīng)于課堂教學(xué)的基本矛盾,也對應(yīng)于課堂活動教學(xué)的設(shè)計要素,活動基元的有效性取決于“學(xué)習(xí)情境”,也就是說:由教師、學(xué)生、教材組成的學(xué)習(xí)情境起著主導(dǎo)作用,學(xué)習(xí)情境是活動結(jié)構(gòu)優(yōu)化的媒介與外顯。阿瑟?S?雷伯是這樣解釋“情境”的:“在時間上存在于某一點的表現(xiàn)多重刺激模式、事件、對象、個人和情調(diào)的一個復(fù)雜整體。在這種意義上,該詞的意義與‘事態(tài)或‘境況相接近。實質(zhì)上,在所有帶有此詞的合成詞中,都指這個意思。”“問題——活動”是在一定的學(xué)習(xí)情境中存在著,活動是解決問題的一種手段,活動同時產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)情境,而問題導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)情境能引發(fā)活動?！白鳛槠降日咧械氖紫?教師的作用沒有被拋棄;而是得以重新構(gòu)建,從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與情境共存”,“教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者,而不是外在的專制者”,影響學(xué)習(xí)情境的因素很多,有“情”也有“境”,還有原有的知識起點。比如,在晶體和非晶體的區(qū)別方面,學(xué)生就具備“奶糖在口中是慢慢軟化的,而冰糖在口中是直接溶化成液體”的生活經(jīng)驗。學(xué)生對“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“例題習(xí)題”的認同程度,長期而明顯地影響學(xué)生,“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“例題習(xí)題”是學(xué)生學(xué)習(xí)情境中最長期的影響因素。那些為情境而情境、為一時的興趣而情境的設(shè)計,大多數(shù)情況下都只是短期效應(yīng)。

4.備課——教學(xué)思路結(jié)構(gòu)化

課堂活動教學(xué)中活動結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本表現(xiàn),是處理好“活與實”、“動與靜”的關(guān)系,其核心是把教學(xué)內(nèi)容問題化、活動化,通俗地稱之為問題串與活動鏈的設(shè)計與實施。能否以結(jié)構(gòu)化的問題與活動反映教學(xué)思路,是設(shè)計的要點,一旦把握要點,在課堂在實施過程中即可化“靜”為“動”,“活”中有“實”,重點與難點也就不成其為重點、難點,要點如同公路的入口,找準了就會順起來,剩下的就是如何適當?shù)卣{(diào)整,“活”化教材,“實”化學(xué)生,形成有效的課堂教學(xué)(如圖4)。

問題與活動的結(jié)構(gòu)化反映在備課中,也存在著“活與實”、“動與靜”的關(guān)系,備教材、備實驗是“靜態(tài)備課”,備學(xué)生是“動態(tài)備課”。通常備課,注重靜態(tài)備課為主,對學(xué)生的態(tài)度、情感和價值觀的潛移默化的影響重視不夠,忽略學(xué)情分析。兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要,分析學(xué)生的學(xué)習(xí)心理,《科學(xué)》課堂活動教學(xué)的備課欄目設(shè)計有5條23點:

設(shè)計思路分析:關(guān)于教材、目標設(shè)計、學(xué)習(xí)任務(wù)分析、起點分析、難點與要點、教具選擇設(shè)計。

學(xué)習(xí)設(shè)計:作業(yè)分析及設(shè)計依據(jù)、教法設(shè)計、學(xué)法設(shè)計、板書設(shè)計、流程設(shè)計。

教學(xué)反思:學(xué)生的學(xué)習(xí)問題、教師的教學(xué)問題、教學(xué)點評。

學(xué)習(xí)資源:課件、開放性內(nèi)容、時間、學(xué)習(xí)環(huán)境、例題習(xí)題。

教學(xué)參考:參考教案、文章摘要、擴展性資料、習(xí)題。

課堂教學(xué)的實施過程中更應(yīng)該處理好“活與實”、“動與靜”的關(guān)系。一次課堂教學(xué),從時序來看,通常都有一個“引課、展開、整合、拓展、小結(jié)”等基本過程,不同時序中的活動結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)者的要求或任務(wù)都會有一定的變化,而且變化是以逐步要求學(xué)習(xí)者按更高一級的理解水平來承擔(dān)內(nèi)容學(xué)習(xí)的責(zé)任這一方式進行的。在概念課、規(guī)律課、實驗課、原理課、復(fù)習(xí)課等不同的課型中,活動結(jié)構(gòu)也會有與之相適應(yīng)的區(qū)別,充分還原稀釋——讓學(xué)生體驗科學(xué)概念的形成過程,堅持延遲判斷——讓學(xué)生探尋科學(xué)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過程,滲透思想方法——讓學(xué)生參與科學(xué)實驗的設(shè)計過程,注重過程分析——讓學(xué)生親歷科學(xué)原理的應(yīng)用過程。這些差異從一定程度上反映活動結(jié)構(gòu)對于自主學(xué)習(xí)來說,是存在著一個優(yōu)化選擇的過程,教學(xué)過程要分析是以知識為鏈、以思想為鏈還是以方法為鏈“串”起來的問題,要探討是增加知識量、拓展知識面還是引入課外探究讓教材“寬”起來的問題,要不斷地實時修正“問題——活動”組合,差異性地對待“串與并、寬與窄、簡與繁、厚與薄、輕與重、刪與帖”等關(guān)系,活動結(jié)構(gòu)的優(yōu)化才能得到最終體現(xiàn),“活”才不是簡單表面的熱鬧,“動”也不是無序的亂動,才能避免《科學(xué)》課堂活動教學(xué)中盲目的、片面的、失度的、形式的“動”。

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本文系2007年浙江省教研室規(guī)劃課題《初中科學(xué)課堂活動教學(xué)的再實踐研究》研究成果之一,項目編號270。