論教師的實踐性知識及其生成途徑

教師實踐性知識是指教師在具體的日常教育教學實踐情境中，通過體驗、反思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗中的意蘊，并融合自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦予的經(jīng)驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識以及對教育教學的認識，它對教師的教育教學行為起著“向?qū)А焙汀爸魅恕钡淖饔谩?/p>

教師實踐性知識的生成途徑：(一)借助自己的回憶、教學錄像帶、教學檔案袋、同事之間的相互交流等手段，對自己的教師實踐經(jīng)驗進行反思。(二)開展行動研究。教師可以驗證某種理論假設的可行性，也可以直接將自己的新觀點轉(zhuǎn)化為教學活動。(三)構(gòu)建教師學習型組織知識。(四)進行“學徒式”的教師教育。(五)教師個人生活史分析。通過對自己專業(yè)成長的回顧，重新認識自身的認知與人格特征，厘清與剖析對個人專業(yè)成長具有深刻影響的各種因素與教學事件，產(chǎn)生新設想與再體驗的效果。

(蘇立園《現(xiàn)代教育科學》2008年6期)

教師實踐性知識：后現(xiàn)代視閾中教師專業(yè)化知識

后現(xiàn)代知識觀認為知識不具有客觀性，而是具有批判性和生成性；知識不具有普遍性，而是具有個體性和情境性：知識不是價值中立的，而是具有價值關(guān)涉性；知識不是僅有顯性知識，而是也有大量的隱性知識。后現(xiàn)代知識觀是實踐性知識的理論支持。因此，教師的實踐性知識具有經(jīng)驗性、個體性、情境性、反思性、行動性、價值性等特征。教師實踐性知識包括教育的經(jīng)驗性知識、教育的情境性知識、教育的技術(shù)性知識。

教師實踐知識理念的提出，拓寬了教師專業(yè)化知識基礎，改變了以往教師教育只重系統(tǒng)知識學習的狹隘認識。它賦予教師對任何知識具有質(zhì)疑、修正和批判的權(quán)力以及創(chuàng)造新知識的權(quán)力。教師實踐性知識，還可以促進教師教育理論與教育實踐的結(jié)合，使教師的隱性知識得以顯性化。個人實踐知識有助于教師重構(gòu)過去、面對現(xiàn)在、把握未來，促進每一位教師由“傳聲筒”型、“教書匠”型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。

(趙穎《遼寧教育研究》2008年10期)

教師實踐性知識缺乏與缺失困境分析

新手教師實踐性知識缺乏的整體性困境在于：(一)細節(jié)親知積累不足。親知是直接的經(jīng)驗認識活動，是我嘗我見我聽我思我欲的整合體，它以主體和知識的歷時聯(lián)系為維度，影響或規(guī)定主體當下知識的生成和運用，體現(xiàn)著主體內(nèi)部知識的連貫性。(二)教學不確定性把握不住。教學面對的是學生活生生的個體，教學中更有許多預想不到的東西。成為規(guī)則的例外。教學在確定有序中又充滿了不確定性，它對教師知識的適切性構(gòu)成挑戰(zhàn)。(三)連貫教學技能協(xié)調(diào)不充分。教學技能協(xié)調(diào)不充分，必然疲于常規(guī)事件，難以有更多的理智處理疑難問題。

從思維方式和人格特征兩個方面分析，普通教師實踐性知識缺失的困境在于：(一)概念統(tǒng)整的缺失。他們不能把教學中無數(shù)的“這一個”問題和“那一個”問題統(tǒng)整為為何而教、如何去教等教學基本問題。(二)教學自主性的喪失。把判斷和選擇教什么和怎么教托付給教學參考書或別的權(quán)威，是教師自主性缺失的開始，也是其盲從經(jīng)驗的起始。

(顧云虎宋冬生《江蘇教育研究》2009年1期)

論教師實踐性知識及其來源

教師專業(yè)的核心競爭力取決于實踐，關(guān)注教學實踐中教師所需的核心競爭力——實踐性知識。應該是當前教師專業(yè)化發(fā)展新的轉(zhuǎn)向。教師實踐性知識的生成，一是來自于理論知識的轉(zhuǎn)化；二是來自于教師教育教學實踐的積累；三是來自于教師培訓實踐。

獲取實踐性知識的途徑是多種多樣的，因人而異，就職前教師來說，其獲取途徑主要有：(一)整合各類資源，積累實踐知識。系統(tǒng)學習，溝通兩類知識；閱讀教育書刊、瀏覽教育網(wǎng)站、了解教育實例、參加各種師資培訓。(二)體驗觀察生活，積累實踐知識。寫教育日記或評論，增強教育問題的敏感性；與教育界的行家里手交流。(三)參與實習實踐，積累實踐知識。教育實習和社會實踐是職前教師獲取知識的重要途徑。對于職后教師來說，要獲取實踐性知識就應該：反思個人生活、扎根日常實踐、確立專業(yè)目標、組織教學觀摩、參與教育考察、強化合作互動。

(金忠明李慧潔《全球教育展望》2009年2期)

(白雪松摘編)