李　波

通識教育是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育,旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民,是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。通識教育課程在英文中被譯作general curriculum,又被譯作“普通課程”“一般課程”等。其中的“通”不是“通才”的“通”,而是“貫通”的“通”,即不同學(xué)科的知識能夠相互通融,遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學(xué)科的視角來進行思考,收集資料,與人交流合作,達(dá)到不同文化和不同專業(yè)之間的溝通。通識教育作為美國本科教育的一個重要方面,是美國高等教育改革和發(fā)展的一項重要內(nèi)容。本文通過借鑒美國大學(xué)通識教育課程改革的經(jīng)驗,以期對我國高校通識教育課程提供有益的啟示。

一、美國大學(xué)通識教育課程改革的經(jīng)驗

1.改變通識教育課程設(shè)置的理念

通識教育課程的基本目標(biāo)是為了培養(yǎng)完整的人,即具備遠(yuǎn)大眼見、博雅精神和優(yōu)美情感的人,它不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專門型人才。比如哥倫比亞大學(xué)的通識教育課程就特別強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力和科學(xué)探索能力。這一點在其每一門課程的具體目標(biāo)中就可以清楚地看出來。比如,開設(shè)《現(xiàn)代文明》的目的,是向?qū)W生介紹一些在我們這個時代的政治和文化史上產(chǎn)生過重要影響的思想和理論,提醒他們注意那些在歷史上曾經(jīng)發(fā)揮過重要作用但已退出歷史舞臺的思想,使他們熟悉對于可選擇的文化、機構(gòu)和實施進行批判性思考的典型人物;《文學(xué)人文科學(xué)—西方文學(xué)和哲學(xué)名著》的目標(biāo)是:思考它對做人的意義的幾個設(shè)想,以及思考這樣的設(shè)想在批判思維發(fā)展中的地位;《音樂人文科學(xué)—西方音樂名曲》的目標(biāo)是:試圖使學(xué)生無論是在教室里,還是在音樂會上聽音樂時都要進行批判性思考;《修辭與邏輯》的目標(biāo)是:讓學(xué)生學(xué)習(xí)運用相同的批判分析工具去影響他們自己的思想和語言;《科學(xué)》的目標(biāo)是:使學(xué)生有機會學(xué)習(xí)當(dāng)科學(xué)家做實驗驗證假設(shè)時,他們做什么、怎樣推理、向自然問哪些種類的問題、采取怎樣的步驟來評價實驗的結(jié)果,以及對于自然界的運作科學(xué)家積累了什么知識。

2.提高通識課程設(shè)置的比例

通識教育課程是本科生課程的重要組成部分,為了保證培養(yǎng)質(zhì)量,美國大學(xué)通常都注意保證通識教育課程設(shè)置的比例。比如,哈佛大學(xué)的本科課程體系是由核心課程、專業(yè)課程和任意選修課程三部分構(gòu)成,要求本科生修滿32門課程方可畢業(yè)。這里的課程是指halfcourse,即半學(xué)年(一學(xué)期)的課程(每門課程均為4學(xué)時,即每周上課時間為4個學(xué)時)。在畢業(yè)所需的32門課程中,其中16門課程為專業(yè)課程,7門課程為核心課程,剩下9門課程為任意選修課程。從整個課程設(shè)置的情況來看,哈佛大學(xué)的通識教育課程比例是相當(dāng)高的。核心課程部分和任意選修課程部分都屬于通識教育課程范疇,而一年級的兩門共同必修課(寫作和外國語言)在美國并不被當(dāng)作通識教育課程,但是按照我國大部分學(xué)者對通識教育課程的理解,這兩門課因為能起到工具的作用,也可以算做通識教育課程的一部分。換句話說,哈佛大學(xué)本科課程設(shè)置中,通識教育課程占到了53%(包括核心課程、自由選修課程,以及兩門共同必修課程),專業(yè)課程比例不到一半。[l]

3.構(gòu)建完整的通識教育課程體系

課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑。在美國各大學(xué)的通識教育課程體系中,最普通的形式是核心課程。學(xué)校根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)及自身的通識教育理念,組織一組或多組課程作為核心課程,以構(gòu)建完整的課程體系。如加州州立大學(xué)各分校的核心課程一般包括基本技能、科學(xué)與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、人文與藝術(shù)、社會科學(xué)、歷史與文化等課程組;哈佛大學(xué)通識教育課程包括7大類共11個領(lǐng)域,即“外國文化”“歷史研究A”“歷史研究B”“文學(xué)和藝術(shù)A”“文學(xué)和藝術(shù)B”“文學(xué)和藝術(shù)C”“道德辨析”“量化推理”“自然科學(xué)A”“自然科學(xué)B”和“社會分析”,每個哈佛的本科生必須在離自己主修專業(yè)最遠(yuǎn)的8個領(lǐng)域里各選修一門課程;哥倫比亞大學(xué)的通識教育課程體系包括“當(dāng)代文明”“文學(xué)人文”“美術(shù)人文”“音樂人文”“主要文化”“外語課程”“大學(xué)寫作”“自然科學(xué)的前沿”“自然科學(xué)”“體育課程”共10門課程。

4.加強對通識教育課程的管理

通識教育課程有別于專業(yè)教育課程,由于其跨學(xué)科性、綜合性、領(lǐng)域性的特點,需要設(shè)立專門的管理機構(gòu)來進行專門管理,更好地協(xié)調(diào)、利用學(xué)校各個院系所的資源。為了加強對通識教育課程的管理,哈佛大學(xué)專門設(shè)立了獨立的通識教育課程管理實體。目前的管理機構(gòu)由一個常務(wù)委員會和8個下屬委員會組成,每一個下屬委員會負(fù)責(zé)一個課程領(lǐng)域的管理和建設(shè)。師資由委員會向資深教授發(fā)出邀請,當(dāng)然教師本人也可以向委員會申請,獲得批準(zhǔn)后便可以擔(dān)任通識教育課程教師。不論是被邀請還是自己提出申請的教師都必須向委員會呈交自己的授課方案,以展示自己希望開設(shè)的課程有必要被列為通識教育課程,只有獲得批準(zhǔn)后方可任教。通識教育課程的授課任務(wù)往往都是由相當(dāng)優(yōu)秀的教師承擔(dān),由于存在一個獨立的通識教育課程管理體制,更是激發(fā)了教師的責(zé)任感。隨著廣泛的宣傳和時間的推移,隨著通識教育課程的意義的顯現(xiàn),通識教育課程逐步深入人心,通識教育課程的教學(xué)工作逐漸成為了一項具有榮譽性質(zhì)的工作。

此外,哈佛大學(xué)還專門成立了一個課程選擇的咨詢機構(gòu)。這個咨詢機構(gòu)是由許多資深的教授組成,旨在幫助本科生,尤其是低年級學(xué)生合理地選擇四年的通識教育課程。咨詢委員會幫助學(xué)生熟悉選課規(guī)則,并提供某些指導(dǎo)意見。由于哈佛大學(xué)本科階段采用導(dǎo)師制,本科生的導(dǎo)師們也可以幫助他們更好地選擇課程。

5.重視對通識教育課程資源的評價

美國通識教育課程評價主要包括對通識教育課程目標(biāo)、計劃(設(shè)置)、內(nèi)容、組織和實施以及效果的評價。通識教育課程評價是一種有效的策略,有效促進了通識教育的開展,因此越來越多的大學(xué)機構(gòu)開展了對通識教育成果的評價。1998年猶他州對本州9所公立學(xué)院或大學(xué)的3148名大三學(xué)生進行通識教育課程的測評,以了解現(xiàn)狀,提出改進措施。最近的評價趨勢包括檔案袋評價、基于表現(xiàn)的評價以及其他一些學(xué)生和班級自我評價的形式。[2]哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)生課程評價表主要由23個量化評價指標(biāo)、3個背景特征問題和4個敘述性問題三部分組成。[3]每個學(xué)期,密歇根大學(xué)都通過學(xué)生打分的方式對通識教育課程進行評估,評估的指標(biāo)體系有三部分:一部分是由學(xué)院統(tǒng)一設(shè)計的,一部分是系一級的指標(biāo),還有一部分是由教師自己設(shè)計的指標(biāo)體系。課程評估的結(jié)果直接反饋給教師。目前,密歇根大學(xué)也開發(fā)了網(wǎng)上評估系統(tǒng),學(xué)生可以在網(wǎng)上對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評估,在網(wǎng)上接受評估的教師的評估結(jié)果全校范圍都可以看到。評估結(jié)果對于教師的晉升非常重要,一般在教師晉升前,必須有同行專家對教學(xué)效果進行評估。對于具有終身教職資格的教師,如果研究成果較差,同時教學(xué)質(zhì)量也被評估為較差,則不會被晉升。而對于沒有終身教職資格的講師,評估結(jié)果為較差的話,將會被解雇。[4]

概括起來講,美國通識教育課程的內(nèi)涵和特征主要有如下幾個方面:(l)通識教育課程實施的目的,就個人而言是培養(yǎng)健全的人,就團體而言是培養(yǎng)學(xué)生的共識,即生命意義、歷史文化、政治素養(yǎng)和人類前途的共識。(2)通識教育課程的實施方法是運用人所具有的特質(zhì)—理性、道德、價值、觀念、自由意志等,幫助個人充分發(fā)展?jié)撃堋l(fā)揮人性。(3)通識教育課程旨在培養(yǎng)一個健全的人應(yīng)有的知識、技能與思想。(4)通識教育課程的知識注重知識的廣博性、統(tǒng)整性,它包括人文、社會與自然科學(xué)的基本知識。(5)通識教育課程要培養(yǎng)的良好技能,包括表達(dá)、溝通、綜合、分析、了解與批判等能力。(6)通識教育課程要陶冶的情操,包括追求自我實現(xiàn)、尊重他人價值、熱心社會問題、珍視民族文化、善盡國民義務(wù)以及關(guān)懷人類前途。[5]

二、對中國大學(xué)通識教育課程改革的啟示

1.認(rèn)識通識教育課程的重要性

我國現(xiàn)今正在進行新課程的改革,發(fā)展通識教育既是滿足社會經(jīng)濟和科技發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的需要與個體受教育多樣化的需求,也是專業(yè)教育走向大眾教育的必然趨勢,而我國的許多高校對發(fā)展通識課程的意義認(rèn)識不夠。要改變這一現(xiàn)狀,一方面,課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整應(yīng)結(jié)合各校的專業(yè)的不同特點,即找出通識課程與專業(yè)課程相結(jié)合的部分,并在本科課程的教學(xué)中將通識課程和專業(yè)課程相結(jié)合,以形成課程的整合。另一方面,應(yīng)注意人文和科學(xué)兩大領(lǐng)域的均衡發(fā)展。美國大學(xué)的人文教育成就也是有目共睹,許多高校在這方面有良好的基礎(chǔ),因而其通識教育課程歷來有注重人文學(xué)科的傾向。在我國,許多高校都有重理輕文的傳統(tǒng),因此,通識課程中人文課程的比重尤為值得重視。學(xué)校則應(yīng)根據(jù)自身特點建立核心課程,鼓勵所有專業(yè)的學(xué)生都關(guān)注“文科”問題。

2.明確通識教育課程培養(yǎng)目標(biāo)和要求

自20世紀(jì)90年代中期以來,我國大學(xué)才開始探索通識教育課程設(shè)置,難免會存在一些問題,其中最突出的問題是課程設(shè)置的目標(biāo)不夠明確具體?；\統(tǒng)地說,通識教育課程設(shè)置的目的是培養(yǎng)“通才”“現(xiàn)代復(fù)合型人才”“創(chuàng)新人才”,但是,“通才”“現(xiàn)代復(fù)合型人才”“創(chuàng)新人才”是人才培養(yǎng)目標(biāo)而不是課程目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)并不等同于課程目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校對人才成長的基本要求,它要通過課程設(shè)置來實現(xiàn)。培養(yǎng)目標(biāo)只有具體化為課程目標(biāo)、課程設(shè)置才能取得實效。課程目標(biāo)是課程設(shè)置的軸心與靈魂,沒有明確的目標(biāo),就沒有清晰的理念,課程設(shè)置就容易失范。通識教育課程設(shè)置應(yīng)該明確確立自己的理念,確立具體的培養(yǎng)目標(biāo)和要求,并將它一以貫之。

3.完善通識教育課程結(jié)構(gòu)

在長期的分科課程論的影響之下,我國大學(xué)通識教育課程大多分科設(shè)置。有些通識教育開展比較好的大學(xué)開設(shè)了部分整合課程,如北京大學(xué)通識教育課程包括社會科學(xué)、語言文學(xué)與藝術(shù)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、歷史與文化、哲學(xué)與心理學(xué)等五大領(lǐng)域;武漢大學(xué)的通識教育課程包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、中華文明與外國文明、跨學(xué)科領(lǐng)域五大類;復(fù)旦大學(xué)通識教育課程包括社會科學(xué)與行為科學(xué)、人文科學(xué)與藝術(shù)、自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)與藥學(xué)、外語、體育等專項課程。但這類課程還不完全是通識教育課程的主體。大量的通識教育課程是各院系以專業(yè)課程的形式開設(shè)的任意選修課程,這些課程既作為本專業(yè)學(xué)生的專業(yè)課程,又作為全校學(xué)生的通識教育課程。這種課程設(shè)置的方式難以與科技發(fā)展的綜合化趨勢相適應(yīng)。在科技發(fā)展綜合化的趨勢下,學(xué)生不僅要善于縱向思維,還要善于橫向思維。通識教育課程注重知識的整合,強調(diào)從跨學(xué)科的角度進行教學(xué),教學(xué)難度比較大,課程要求較為嚴(yán)格,能夠達(dá)到核心課程要求的課程畢竟有限。所以,要通過多種形式比如相關(guān)形式、廣域形式、主題形式或問題形式等設(shè)置整合課程,培養(yǎng)學(xué)生的橫向思維。通識教育課程是在反對過分專業(yè)化的過程中產(chǎn)生并不斷向前發(fā)展的,它自產(chǎn)生之日起,就肩負(fù)著學(xué)科綜合化、課程整合化的任務(wù)。

4.提高通識教育課程的教學(xué)質(zhì)量

目前,中國大學(xué)所開設(shè)的通識教育課程與哈佛大學(xué)已有的核心課程質(zhì)量相比,相去甚遠(yuǎn)。哈佛大學(xué)的核心課程基本上都是由頂尖的教師講授,課程的內(nèi)容大都是跨學(xué)科的。而中國許多大學(xué)的通識教育課程被理解為專業(yè)基礎(chǔ)課程或通俗課程。在很多通識教育課程教師的眼里,通識教育課程就是簡單介紹各門學(xué)科的最基本的知識。這就使得很多通識教育課程還只停留在知識傳授階段,對于課程本身要體現(xiàn)的學(xué)科精神方法等,卻沒有引起通識教育課程教師的重視。

因此,要加強通識教育課程師資隊伍建設(shè)。一所學(xué)校通識教育的水平如何,關(guān)鍵在于是否擁有一批高水平的通識教育課程教師。通識教育的實施之所以困難,就在于與專業(yè)教育相比,通識教育課程教學(xué)對教師的要求要高得多。它要求教師既要有較高的專業(yè)學(xué)術(shù)水平,又要有較寬泛的知識面,同時還要具有運用不同知識分析問題和解決問題的意識、方法和能力。作為通識教育課程教師必須了解通識教育的要義、精心設(shè)計通識課程教學(xué)內(nèi)容,哪些內(nèi)容應(yīng)該多講,哪些內(nèi)容可以少講或不講,哪些內(nèi)容應(yīng)該從什么樣的角度進行講解等等,這些問題都需要仔細(xì)斟酌,精心組織。要探索多種有效的通識課程組織形式。對于一些涉及學(xué)科領(lǐng)域較寬、知識容量較大的課程,可以按主題內(nèi)容或按學(xué)科領(lǐng)域組織系列講授。而一些知識內(nèi)容較少的課程,完全可以以講座的形式展開。這樣既節(jié)省了教學(xué)時間,又改善了教學(xué)效果。

5.改革通識教育課程評價模式

通識教育是大學(xué)教育的基礎(chǔ)與核心,而不是各院系專業(yè)教育“之外”的補充性教育。加強通識教育課程改革,必須強化全校師生對通識教育課程的認(rèn)知與投入,整合各專業(yè)院系資源以支持通識教育,這需要強有力的通識教育主管者進行規(guī)劃。因此,通識教育的成效相當(dāng)程度地依靠校長及通識教育主管的健全理念、熱忱推動和充分授權(quán),最好是能建立專門的通識教育管理機構(gòu)。

作為通識教育管理部門要加強通識教育課程的評價工作,不斷完善通識教育課程評價體系。要針對通識課程的特點,采取多種形式的評價方法、多種多樣的評價手段以及多重、多維度的評價標(biāo)準(zhǔn),對通識課程進行科學(xué)的評價。要引導(dǎo)教師參與評價。教師是通識教育課程實施的骨干力量,他們直接參與通識教育課程的實施,最清楚理論在落實過程中所出現(xiàn)的偏差與問題,他們參與通識教育課程評價,更能突出評價的真實性、情境性,也更能保證研究的可信度與有效性。這不僅需要教師很好地理解學(xué)校整體通識教育的目標(biāo),從而制定與之相一致的通識教育課程目標(biāo),還要從通識教育課程目標(biāo)的每一方面評價學(xué)生學(xué)習(xí)的績效,以此反思、改進。

(本文所引用資料除特別注明外均來自國內(nèi)外各大學(xué)網(wǎng)站)

參考文獻(xiàn):

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[3]商麗浩,張亞萍.中美兩國大學(xué)學(xué)生課程評價表的案例比較[J].江蘇高教,2005(02).

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[5]石仿,裴旭,萬洪英.創(chuàng)造力戰(zhàn)略下臺灣高校通識教育的發(fā)展與啟示[J].中國高教研究,27(01).

(本文原載于《臨沂師范學(xué)院學(xué)報》2008年第30卷第5期)