王一軍

讀了“基于學生，改進教學”一組文章，很是興奮。因為從這組文章我看到了教學中學生主體的強勢回歸，體會到了基于學生的教學的魅力。新課程實施以來，淮陰師范學院一附小從以學生發(fā)展為本的教學理念出發(fā)。提出《基于學生視界的教學行為改進研究》這一課題，并被評為“十一五”教育部立項課題。這組文章所呈現(xiàn)的教學理解和具體實踐反映出這一課題思想已經(jīng)成為附小廣大教師的自覺行動。從教學起點的確立、教學態(tài)度的選擇、教學資源的生成到學生的自主學習行為、師生交流行為、教學時空設計。無不躍動學生生命的意蘊?；趯W生視界的教學行為改進。實質是教學觀的轉變，是由一種外在于學生的以知識傳授為本的教學觀。轉向內在于學生的以促進知識理解為本的教學觀，這種新的教學就是促進學生理解。

關于“理解”。哲學家有不同的思路。在狄爾泰那里，理解始終是主觀的。他認為。人所要理解的是一種陌生的生命表現(xiàn)，這種生命表現(xiàn)的體驗表達構成了理解對象。同時，他認為理解的主要形式就是重新體驗。狄爾泰立足于“主觀性”的立場，認為“理解”是由自我移入形成的重新體驗，即主觀與主觀的神秘交往。對此，伽達默爾提出了批評，他認為理解的目標并不在這里，至少不是本來的目標，他提出“事件的理解”，認為形成“事件中的一致”或把“與事件吻合的真理”呈現(xiàn)出來才是理解的目標。他進一步提出了“視界融合”的概念。

伽達默爾從文本理解的角度來闡釋“視界融合”的意義。他認為理解就意味著“與原文的對話”，進而把握“原文的意思”。所謂“原文的意思”就是其“事項所包含的真理”。原文不應該被看成“單純的生命表現(xiàn)”，必須將其看成是“真理的要求”。原文有著認為自己所述事項是正確的“要求”或“主張”?；蛘哒f把“事項所包含的真理”向我們“述說”。因此，為了理解原文必須側耳傾聽原文的“真理要求”。啟動理解的最初的事件就是原文向我們的提問(這里是把文本活化)。這一提問也是我們所關心的提問。所以我們傾聽這一提問，站在我們自身的立場上來考慮這一提問，并且，我們反而開始對原文提問，試圖站在自身的立場上來考慮原文背后存在的問題。在這種過程中，就會形成開放性提問的視野。在這種開放性的場中，原文的真理要求與我們自身的真理要求互相發(fā)生沖撞，使得我們仔細揣摩。這樣，我們才能發(fā)現(xiàn)真正的理解。理解過去并不是將過去同化為現(xiàn)在，也不是將現(xiàn)在同化為過去。而是將過去作為現(xiàn)在的媒介。這即是在現(xiàn)在的狀況中把過去的真理作為“自己的東西”?；蚴菍⑦^去的真理要求“適用”于現(xiàn)在的狀況。通過把過去的真理要求作為“自己的東西”，現(xiàn)在的成見就會得到修正或者擴大。這就是現(xiàn)在的視界與過去的視界的互相融合。伽達默爾將這樣的事件稱為“視界融合”?？梢?，伽達默爾在強調理解歸屬性的同時，也主張在“視界融合”中建立新的共通性，從而形成新的自己的見解。也就是說，在理解之中，過去的真理與現(xiàn)在的狀況在相遇的同時不斷創(chuàng)造出新的意義。這種意義的生成才是“視界融合”的本義所在。

在教學活動中，對知識的理解也可以被看作是一種原文的理解。兒童與被選擇理解的知識對象相遇，知識對象向兒童傾訴其內在的生命表現(xiàn)及真理要求，兒童的理解就是從傾聽這種知識內在性開始的。在傾聽的過程中，兒童站在自身的經(jīng)驗立場上追尋知識的真理要求。這種外在要求與兒童自身的經(jīng)驗立場產生碰撞。進一步啟發(fā)兒童的思考，這樣，真正的理解就發(fā)生了。兒童對知識的理解并不是單純地將知識的內在要求同化到自身經(jīng)驗之中，也不是將自身經(jīng)驗同化到知識對象中去，只是將知識對象的要求作為自身經(jīng)驗建構的媒介，是在自身經(jīng)驗中把理解的知識作為個體的東西。使之適用于新的環(huán)境，進而改進自身的經(jīng)驗結構并擴大自己的文化視界，尋求新的意義，這就是教學中基于理解的視界融合。這是一種課程理解，其形式可以概括為定向、對話、移情和生成。

定向。就是明確被選擇的知識對象的內容線索。進行定向的理解。要理解的知識對象都有其內在的意義，盡管任何一種理解和交流，都是一種主觀與客觀的協(xié)同，但是要盡可能地追求“事項的一致”，需要對理解對象進行生活的還原，在超然的文化形態(tài)與現(xiàn)實的經(jīng)驗形態(tài)之間尋找共通性，這種共通性是理解的基礎。尤其是兒童的課程理解，它既是一般意義的理解，又是帶有明確學習指向的活動，只有把握了學習對象自身的確定意義，才能有效轉化為學生的個體意義，才能達到學習和生長的目的。定向的理解就是要避免兒童隨心所欲的突發(fā)奇想和思維習慣的局限，“凝目直視”理解對象本身，追尋知識對象的本義。這就需要兒童在最初接觸知識對象時，“懸置”自身的文化成見，盡可能打消“前見解”的干擾，做出理解的規(guī)劃。其中，教師要根據(jù)自己的把握，就知識對象本身為兒童提供豐富的知識背景。指明一些必要的理解途徑供兒童參考，努力創(chuàng)造敞開的但又具有意義指向的理解情境。

對話。這是兒童與知識對象雙方確知對方觀點和傳達信息的重要方式。平等、真誠、愉悅是對話建立的基礎，在圍繞課程理解的對話活動中，只有話語霸權的消除才能造成觀點多元的現(xiàn)實，才能有效理解知識對象的確定意義，才能從他者的理解中獲得有價值的信息。課程理解中的對話主體是多元的。其一是兒童與知識對象的對話。知識對象以它特有的方式如符號、活動、組織結構等，向兒童傾訴自身的生命表現(xiàn)和真理要求。兒童立足于自己的文化視界試圖客觀地加以理解。并不斷地提出問題尋求解決，提問的過程也是兒童表達自己見解的過程。在這樣的對話中，兒童獲得了對知識對象的初步理解。其二是兒童與教師的對話。這種對話是圍繞對知識對象的理解進行的，兒童以自己的行為或作業(yè)、語言等方式將自己的理解告訴教師，尋求教師的指導和幫助，教師則根據(jù)自己的理解及對兒童學習情況的判斷為兒童提供一定的學習建議，同時以共同學習者的身份與兒童一起探究，在探究中產生新的理解。其三是兒童同伴間的對話。作為課程共同體中的成員，同伴間有相同的或相似的學習任務，即共同理解的知識對象，他們把前兩輪對話中獲得的理解毫無保留地呈現(xiàn)在同伴面前，相互提問與討論，尋找共同意義，探討差異所在，在這種對話中相互啟發(fā)，加深理解，并在一定程度上克服主觀傾向，提升對知識對象本體意義的把握水平。其四，兒童主體內部的對話，在前幾輪對話中，由于獲得了多元信息。兒童自身的文化理解與獲得的他人的理解之間產生分歧，需要兒童在其精神世界產生對話，以形成主體對知識對象理解的確定性。

移情。如前所述，兒童理解的目的在于從知識對象中把握生命關系和真理要求，然而，最初的理解在于獲得知識對象的本體意義，對這種意義的深層次把握需要進行移情地理解。其一是倒轉。也就是兒童把自己融入知識對象所呈現(xiàn)的客體情境中，從相反的方向追索文化意義的創(chuàng)造過程，把自身的主觀理解轉換成客體的主觀性，如在追溯一個科學結論的形成過程，就是把兒童當前的主觀理解轉換為科學發(fā)現(xiàn)的主觀進程，這樣更有利于兒童自身理解的客觀化。其二是換位。兒童就某一知識對象的理解從教師、同伴及其他親近的人那里獲得不同于自我理解的信息，他需要把自己轉換成他者，從他者的文化視角來進一步理解這些信息的價值，進而有效融入自身的理解。其三是移入。把知識對象的意義傾訴及他人的理解信息，移入自身的文化結構之中，進行反思、綜合、推理和判斷，在理性中明晰自身的理解結果，達到對知識對象意義的融通，充分肯定自我對知識對象意義的把握，在自身精神世界形成知識對象意義的確定性。其四是體驗。就是對所把握的知識對象的意義進行經(jīng)驗還原，在生活實踐中應用并進行驗證，結合自己的經(jīng)驗積累加以確認，從而在自我行為中獲得體悟，在感性層面加以肯定，融入自我生命結構。

生成。兒童對知識對象的理解不是“照相”和“復印”，而是將知識對象的意義有效融入自身的文化結構，建構一種個體文化意義。因此，理解的結果總是基于兒童自身文化的一種意義的生長，是個體文化意義與知識對象本體意義互動基礎上一種新的文化意義的生成。這種生成的文化意義體現(xiàn)在三個層面。一是結構意義。兒童將所理解的知識對象的意義納入自身的文化結構，導致原有的文化結構被打破，建立一種新的結構，由于結構的變化，必然導致認識水平的提升和行為方式的改善，使兒童的文化行為表現(xiàn)出新的方式。這種生命表現(xiàn)方式并不是知識對象的外在強加的結構，而是兒童個體發(fā)展的結構，具有顯著的主體意義。二是現(xiàn)實意義。兒童對知識對象的理解影響到他對周圍生活環(huán)境的原有判斷，也就是說由于文化視界的擴展，使兒童生活的原有模式發(fā)生了變化，他需要重新認識現(xiàn)實，適應現(xiàn)實，兒童的生命表現(xiàn)有了新的意義。三是創(chuàng)新意義。兒童對知識對象的理解具有主觀性，這種主觀性是排他的，也就是說知識對象有了新的意義，就知識對象本身來說，其本體意義實現(xiàn)了一定的超越，主觀性轉化為客觀性，知識對象的本體意義擴大了。根據(jù)伽達默爾的觀點，意義的生成是“重復”的結果，即兒童在自身文化經(jīng)驗的基礎上，一邊接受現(xiàn)實的狀況，一邊來提取知識對象的本來意義，使知識對象的真理要求“適用”于自己的狀況，從而產生了新的意義。意義的生成意味著實現(xiàn)了“視界融合”。