余　穎

一、教學(xué)之路

壓力促破土

1989年8月，未滿18歲，的我從江蘇省南通師范學(xué)校普師班畢業(yè)，回到了養(yǎng)育自己的母?！K省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)。在這所百年老校里，有全國(guó)著名的特級(jí)教師李吉林，有一大批經(jīng)驗(yàn)豐富、在教育教學(xué)上卓有成就的骨干教師。再次踏進(jìn)珠媚園時(shí)，我的內(nèi)心，既充盈著巨大的喜悅，又懷揣著隱隱的不安。

每天，我會(huì)為了備一節(jié)數(shù)學(xué)課而苦思冥想到深夜。如此低效，并非認(rèn)真和細(xì)致，而是因?yàn)椋谖业念^腦中根本無(wú)法模擬真實(shí)的課堂，不知道該如何寫(xiě)出一份適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)。而站在講臺(tái)上的我。也常常讓學(xué)生“欣賞”到面紅耳赤、語(yǔ)無(wú)倫次的窘狀。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生到底學(xué)得如何，有多少人學(xué)會(huì)了本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我根本心中無(wú)數(shù)。至今難忘的是，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)第一次聽(tīng)我的課后，僅用一句話講完了優(yōu)點(diǎn)。卻用一個(gè)多小時(shí)講評(píng)了需注意和改進(jìn)的地方，所談內(nèi)容涉及課堂教學(xué)的方方面面，甚至于課堂中的一舉手一投足，都是有待改進(jìn)的。那時(shí)的我，顯得多么的稚嫩啊。

記得工作兩三個(gè)月后，在給同學(xué)的一封信中，我曾經(jīng)寫(xiě)道：現(xiàn)在，我最害怕黎明的到來(lái)，每天的太陽(yáng)似乎都是黑的。

令我陷入窘境的是二附，讓我得以解放的同樣是二附。通師二附早在上世紀(jì)八十年代就有了立足校本、促進(jìn)青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的超前意識(shí)，1990年，學(xué)校就成立了“青年教師培訓(xùn)中心”，全體青年教師作為培訓(xùn)中心的學(xué)員，既有專門(mén)的師傅個(gè)別指導(dǎo)，又有集體學(xué)習(xí)、相互研討的諸多機(jī)會(huì)。每學(xué)期交替進(jìn)行的各項(xiàng)基本功評(píng)比、主題變換的“珠媚杯”教學(xué)競(jìng)賽。讓每一個(gè)青年教師都擁有了一個(gè)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

十余年過(guò)去，仍難忘記：我的師傅錢(qián)玉華老師，給我上的第一課是：了解學(xué)生想法時(shí)，不要總是死抱一句“你是怎么想的”，而是應(yīng)該思考：可以怎么問(wèn)、可以怎么說(shuō)?學(xué)生答對(duì)了，可以用什么方式表?yè)P(yáng)他?還可以用什么方式表?yè)P(yáng)他?……還難忘，雖不是師傅卻視我如徒的王本溪老師。在我初次參加學(xué)?！爸槊谋苯虒W(xué)競(jìng)賽前，跟我一字一句磨教案，直至月上柳梢……

在這樣的環(huán)境中。我如一株不起眼的小草，雖不像紅花引人注目，卻也享受著珠媚園中肥沃土壤的滋潤(rùn)。這種氛圍，促使我認(rèn)真讀書(shū)，努力補(bǔ)上理論功底不足的缺陷：虛心請(qǐng)教，從老教師那里汲取豐富的教育經(jīng)驗(yàn)和營(yíng)養(yǎng)；發(fā)憤鉆研，在“情境教育”課題的研究中，明晰自己的教學(xué)理念、提升自己的素質(zhì)。通過(guò)一段時(shí)間的努力，我從只能獲得“珠媚杯”各項(xiàng)競(jìng)賽的優(yōu)秀獎(jiǎng)，到獲得三等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng)，再到獲得一等獎(jiǎng)，直至代表學(xué)校到市里參加教學(xué)競(jìng)賽。七、八年間，我感受到自己教育生命的成長(zhǎng)，逐步擁有了為師的自信。

歷練催拔節(jié)

1997年，我來(lái)到了南京師范大學(xué)附屬小學(xué)。這是德高望重的斯霞老師工作過(guò)的地方，是一個(gè)彌漫著師愛(ài)氛圍的學(xué)校。在這個(gè)如斯老師般愛(ài)生敬業(yè)的教師群體中。我享有了再次成長(zhǎng)飛躍的幸運(yùn)。在領(lǐng)導(dǎo)和老師們的關(guān)心之下，我很快適應(yīng)了環(huán)境。并獲得了很多鍛煉的機(jī)會(huì)。從1997年9月到2000年初，短短兩年半的時(shí)間，我上了數(shù)十節(jié)公開(kāi)課，參加了多次賽課活動(dòng)，競(jìng)賽的級(jí)別也從區(qū)級(jí)、市級(jí)、省級(jí)直至全國(guó)。在這多次賽課、開(kāi)課的過(guò)程中，因?yàn)樘丶?jí)教師閻勤老師的悉心指導(dǎo)，因?yàn)槿?shù)學(xué)教師的出謀劃策，因?yàn)槎辔粚＜业拇蚰グ殃P(guān)，我所收獲的除了榮譽(yù)，更重要的是在“磨課”中，提高了溝通的技藝、積淀了教學(xué)的機(jī)智、提升了展示的自信。而這些，才是我教育生命中最為重要的財(cái)富。

記憶最為深刻的，是1999年的一次賽課。聽(tīng)說(shuō)有個(gè)教學(xué)競(jìng)賽，我也就不知天高地厚地報(bào)名參加了。隨著從區(qū)里到市里、省里的一輪輪角逐，我才真正領(lǐng)略到教育教學(xué)藝術(shù)的無(wú)止境。雖然只是一節(jié)課，但隨著一輪輪的篩選，前前后后足足準(zhǔn)備了10個(gè)月的時(shí)間。這一段時(shí)間，既有壓力之下寢食難安的煎熬，更有教學(xué)認(rèn)知和技能的突破所帶來(lái)的歡欣雀躍。一次又一次地試教，一次又一次地推翻教案，一次又一次地更改細(xì)節(jié)。為了最后的全國(guó)性比賽，10個(gè)月中，一共試教了近20次。每一次試教，我都能從別人的指點(diǎn)中悟出好多新的東西來(lái)。每次來(lái)聽(tīng)課的，少則兩三人，多則十幾人，像專家會(huì)診一樣，逐個(gè)地和我談想法、提建議，大到教學(xué)目標(biāo)的定位，小到板書(shū)設(shè)計(jì)、語(yǔ)言表達(dá)，甚至課堂上的一舉手、一投足，全都成為專家評(píng)議的內(nèi)容。這一切，讓我改掉了很多平常課上沒(méi)留意的不良習(xí)慣，努力的精雕細(xì)刻，力求每一個(gè)環(huán)節(jié)都盡善盡美。這樣的過(guò)程，如同一次次破繭，讓我不斷實(shí)現(xiàn)著對(duì)自我的超越。

積淀求充盈

在欣喜于教學(xué)中的點(diǎn)滴收獲之余。我也感到了一種茫然與無(wú)力，總覺(jué)得自己還是像沒(méi)根的浮萍、沒(méi)線的風(fēng)箏一樣飄忽著。什么是數(shù)學(xué)?什么是數(shù)學(xué)教育?……我逐漸發(fā)現(xiàn)，因?yàn)閷?duì)這些問(wèn)題缺少了一種深層次的理性思考，也就缺少了對(duì)“自我”的準(zhǔn)確把握。也就終究脫不了一個(gè)“淺”字。黑格爾有句名言：“人們經(jīng)常掛在嘴邊的名詞，往往是我們最無(wú)知的東西?！比諒?fù)一日、年復(fù)一年重復(fù)的教學(xué)行為，卻往往成了我們最盲目的舉動(dòng)。

因著這樣的認(rèn)識(shí)，我的工作和生活方式也發(fā)生了一些變化。每一個(gè)清晨醒來(lái)，邊照料著女兒，邊計(jì)劃著一天的工作與學(xué)習(xí)；每一個(gè)夜晚，把女兒送人夢(mèng)鄉(xiāng)后，將自己拽回到書(shū)桌前，或記錄工作中的點(diǎn)滴收獲與不足，或打開(kāi)書(shū)本，展開(kāi)與智者們關(guān)于教育的“對(duì)話”。每日的反思與回顧，讓自己對(duì)機(jī)械重復(fù)的教學(xué)行為多了一份警覺(jué)，而閱讀則讓自己有了從實(shí)踐中抽離出來(lái)的機(jī)會(huì)。就這樣。我開(kāi)始主動(dòng)去批判那些“熟知而非真知”的東西，開(kāi)始去追問(wèn)那些習(xí)以為常的東西，不斷叩問(wèn)其發(fā)生、發(fā)展、變化意味著什么，試圖獲得一種意義的理解。

我的教學(xué)，因理性的思考而發(fā)生著行為上的變化；我的思考，因智者的引領(lǐng)而逐漸走向深刻。當(dāng)我不滿于課堂上學(xué)生的不會(huì)傾聽(tīng)、不會(huì)交流時(shí)，我開(kāi)始思考改善的策略，開(kāi)始追問(wèn)每一個(gè)策略背后折射出的價(jià)值和意義。就在這實(shí)踐與思考的交叉互動(dòng)中，我開(kāi)始了“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效對(duì)話策略”的課題研究。教學(xué)管理工作的職責(zé)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的使命，促使我開(kāi)始思考有效的校本教研管理機(jī)制和策略，“對(duì)話式教研”、“參與式指導(dǎo)”、“敘事式研究”等校本教研的方式成了我關(guān)注的重點(diǎn)。對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的理性思考與突破，滋潤(rùn)了我的研究生命的成長(zhǎng)，也催生了四十余篇論文的發(fā)表和獲獎(jiǎng)。這樣的忙碌與充實(shí)，讓我再一次享受到了成長(zhǎng)的愉悅。

如今的我，深刻體會(huì)到：教育的生命便是意義追尋的過(guò)程，就在這意義的追尋中，我們的視界得以敞亮，我們的理念得以澄明。對(duì)生活，我們擁有了一份淡然與豁達(dá)；對(duì)生命，我們找尋到了一份從容不迫的使命。我們便是在追問(wèn)自己的所言、所行、所為，對(duì)于兒童的生命、對(duì)于自我的生活、對(duì)于他人的幸福意味著什么的過(guò)程中，反思著舊有的軌跡，探尋著未來(lái)的夢(mèng)想。

在教育這汪沐浴心靈的深潭里，浸潤(rùn)其間，感悟其中，在痛苦中尋找快樂(lè)，在挫折里呼喚成功。人生，就是

在這一次又一次對(duì)欠然的領(lǐng)承與超越中，獲得了生命的豐厚與充盈，獲得了理想的羽翼與翅膀。

二、教學(xué)檔案

回顧二十年來(lái)的數(shù)學(xué)教學(xué)之路，驀然發(fā)現(xiàn)，一大半的教學(xué)歲月其實(shí)都浸潤(rùn)在教學(xué)技藝的打磨之中。從一開(kāi)始的不會(huì)上課，到開(kāi)始琢磨自己的教學(xué)行為、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性與藝術(shù)性。埋首于這一條“教書(shū)匠”的匠藝求索之路。我走了很多年。

隨著教齡的增長(zhǎng)，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容、對(duì)于數(shù)學(xué)教育，在似曾熟識(shí)之余，我也多了一份追問(wèn)與反思的意識(shí)。

我試圖追問(wèn)：小學(xué)數(shù)學(xué)教育的核心價(jià)值是什么?為數(shù)學(xué)教師。我們可以做些什么?

因?yàn)檫@樣的思索，在2005年，我開(kāi)發(fā)了“黃金分割”這一課例，《在對(duì)美的追問(wèn)中體會(huì)數(shù)學(xué)的精神》(發(fā)表于《小學(xué)教學(xué)參考》2006年第10期)一文中，我談到了開(kāi)發(fā)這一課例的初衷：數(shù)學(xué)教育的核心價(jià)值是什么?“最重要的就是數(shù)學(xué)的精神、思想和方法，而數(shù)學(xué)知識(shí)是第二位的”。(米山國(guó)藏)數(shù)學(xué)精神作為一種理性精神，它并不是“死板的科學(xué)”的代名詞?？v觀數(shù)學(xué)發(fā)展歷史，我們可以看到一個(gè)有趣的現(xiàn)象：在我們所說(shuō)的數(shù)學(xué)精神中常包含有強(qiáng)烈的感情因素，常表現(xiàn)為對(duì)于(數(shù)學(xué))美的欣賞與追求。(鄭毓信《數(shù)學(xué)文化學(xué)》P82)只是，這樣的美，常常表現(xiàn)為一種理性美。

“黃金分割”。是人們公認(rèn)的和諧美的化身，它不但在數(shù)學(xué)中扮演著魔幻般的角色，在建筑、藝術(shù)、自然現(xiàn)象乃至人類生活的很多領(lǐng)域，都可以找到這個(gè)精靈的存在，這也正是黃金分割的神奇之所在。數(shù)學(xué)，恰恰能夠讓人們客觀、精確地尋找其中的奧秘。在數(shù)學(xué)活動(dòng)課上，選取“黃金分割”這樣的題材，能夠幫助學(xué)生獲得對(duì)數(shù)學(xué)的良好感受、有效激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，讓他們從中感受數(shù)學(xué)的精神、把握數(shù)學(xué)的思想和方法。

當(dāng)時(shí)，這節(jié)課在省內(nèi)外產(chǎn)生了一定的反響。隨著時(shí)間的沉淀，我又在思考：除了這些能夠讓人強(qiáng)烈感受數(shù)學(xué)力量、能夠給孩子們帶來(lái)震撼的教學(xué)素材，我們的數(shù)學(xué)課，更應(yīng)關(guān)注什么?在實(shí)施數(shù)學(xué)課程的過(guò)程中，教師需要把握的關(guān)鍵有哪些?

結(jié)合新課改以來(lái)教師在現(xiàn)代課程理念指引下的諸多改變，我提出了“在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂處穿行”(以此為題的文章發(fā)表于《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》2006年第5期)的主張，我認(rèn)為：傳統(tǒng)與現(xiàn)代的課程理念間不應(yīng)是割裂的，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅是對(duì)話的、交流的、自省頓悟的，也還是練習(xí)的、比較的、循序漸進(jìn)、加深理解的。教師除了讓學(xué)生在彼此交流中互相借鑒、互相啟發(fā)、互相完善，也還應(yīng)該通過(guò)教師的組織與精講，促使學(xué)生彌補(bǔ)自己的缺漏處、關(guān)注知識(shí)的要害處、掌握方法的關(guān)節(jié)處。從而，在課堂上實(shí)現(xiàn)主體與主導(dǎo)的協(xié)調(diào)、扎實(shí)與靈動(dòng)的統(tǒng)一、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合。

針對(duì)課程改革以來(lái)。課堂上的一些低效現(xiàn)象，我結(jié)合具體的案例，指出其產(chǎn)生的根源：不是教師在理念上存在著認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。就是對(duì)教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有進(jìn)行深入的研讀、對(duì)教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有準(zhǔn)確的把握。(《真是課改惹的‘禍嗎?》《湖南教育》2006年第8期)同時(shí)，也提出了避免低效課堂產(chǎn)生的策略：弄清教學(xué)內(nèi)容的關(guān)節(jié)點(diǎn)、弄清教學(xué)的鏈接點(diǎn)、尋找教學(xué)內(nèi)容的思維點(diǎn)。關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，并以此作為教學(xué)邏輯展開(kāi)的重中之重。(《對(duì)“簡(jiǎn)單教學(xué)內(nèi)容”的一次反思之旅》《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》2009年第3期)

2008年《當(dāng)代教育科學(xué)》第22期上刊登了我結(jié)合自己開(kāi)發(fā)“從正方形的邊長(zhǎng)變化所想到的……”一課的歷程所撰寫(xiě)的“一個(gè)數(shù)學(xué)教師的課程開(kāi)發(fā)之旅”一文。開(kāi)發(fā)這節(jié)課的一波三折，正是自己不斷厘清對(duì)數(shù)學(xué)課程的認(rèn)識(shí)的過(guò)程，以下這些文字，可以表明目前我對(duì)課程的一些基本觀點(diǎn)：

課改以來(lái)，教師被賦予了課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的責(zé)任和權(quán)利，無(wú)論是國(guó)家課程還是自主開(kāi)發(fā)的課程，都會(huì)因?yàn)椴煌说牟煌叛龊屠砟疃毁x予不同的意義。但是，我們也不得不承認(rèn)，作為課程開(kāi)發(fā)主體的教師。很多時(shí)候，往往憑著自己“緘默”的信仰和日積月累的經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)去執(zhí)行著一個(gè)課程開(kāi)發(fā)者與創(chuàng)造者的職責(zé)。教師可以僅憑經(jīng)驗(yàn)去改編整合教材，可以僅憑感覺(jué)去增加一個(gè)新內(nèi)容，課堂上學(xué)生的反應(yīng)、測(cè)驗(yàn)中學(xué)生的成績(jī)是考量這些嘗試與實(shí)踐是否成功的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)效果(往往是可以看到的學(xué)生改變)好了，就被拿去進(jìn)行內(nèi)容的移植和形式的模仿，教學(xué)效果差了，也往往是從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略等方面進(jìn)行批評(píng)與反思。因此，課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐也往往只是停留在感性和經(jīng)驗(yàn)的層面上，很少?gòu)牟煌睦碚撘暯侨プ穯?wèn)其成功的原理和基礎(chǔ)、失敗的癥結(jié)與診斷。

對(duì)中國(guó)的小學(xué)教師而言，這些與數(shù)學(xué)課程相關(guān)的話題并不輕松。但是，我們必須讓自己的信仰和價(jià)值取向從隱蔽的背后跳出來(lái)。因?yàn)?，這種主體的覺(jué)醒以及理性的弘揚(yáng)。是時(shí)代要求我們具有的一種狀態(tài)。

三、教學(xué)案例

2006年9月。我接手了一個(gè)一年級(jí)的新班。面對(duì)48張純真的臉龐，我想，記錄下他們?cè)谡n堂上的點(diǎn)滴變化與成長(zhǎng)，記錄下49個(gè)生命的課堂歷程，那該是一件多有意義的事兒啊!于是，從那時(shí)起。我每天帶著錄音筆進(jìn)課堂，根據(jù)錄音記錄下一個(gè)個(gè)原汁原味的交往過(guò)程，并以此為素材，反思、探尋適宜于這48個(gè)生命的課堂教學(xué)策略。由此，誕生了發(fā)生在“大魚(yú)”老師與48條“小魚(yú)”之間的一個(gè)個(gè)課堂故事……

孩子。我該如何保護(hù)你?

今天，“小魚(yú)”們將要認(rèn)識(shí)新的數(shù)朋友——整十?dāng)?shù)，說(shuō)是新朋友，其實(shí)對(duì)于“小魚(yú)”們來(lái)說(shuō)，早都不是新面孔了。莫說(shuō)整十教了。整百、整千、整萬(wàn)乃至更大的數(shù)，“小魚(yú)”們?cè)缫炎哉J(rèn)為不在話下了。

所以。課堂上的群情激昂，亦在“大魚(yú)”老師的意料之中。

瞧!連平日里很少舉手的雨兒，也堅(jiān)定地、高高地豎起了她的小手。這與她往常偶爾想要表達(dá)時(shí)。小手只在課桌上方不超過(guò)30厘米的范圍內(nèi)作上下緩慢升降運(yùn)動(dòng)的狀況比起來(lái)，可是一個(gè)翻天覆地的變化。

“大魚(yú)”老師認(rèn)為，這樣的巨變應(yīng)該讓它在雨兒的心中留下深深的烙印。

大魚(yú)老師想象著：雨兒站起來(lái)，大聲說(shuō)出她擁有100％把握的答案，然后?！按篝~(yú)”老師帶領(lǐng)全體“小魚(yú)”送上雷鳴般的掌聲，送上欣喜萬(wàn)分的祝賀，甚至于，送上一個(gè)熱情的擁抱。用艷陽(yáng)般的贊賞去消融一直包裹在雨兒身上的緊張的冰霜，把雨兒拉到輕松、愉悅的集體陽(yáng)光下，那，該是一件多有成就感的事啊!

一件想想都美的事兒，不做是不可能的。

雨兒在“大魚(yú)”老師期待的呼喚中，悠悠地站起來(lái)，頓了一頓，伸直脖子，下巴揚(yáng)起，把自己的回答從喉嚨里拉了出來(lái)：“14。”

“大魚(yú)”老師看看屏幕上的計(jì)數(shù)器圖。明明是十位上擺了四個(gè)珠子啊!明明個(gè)位上沒(méi)有珠子啊!明明在相應(yīng)數(shù)位上都分別做了“個(gè)”“十”“百”等標(biāo)記啊!怎么會(huì)?

是雨兒緊張下的口誤嗎?也許。畢竟已不是剛開(kāi)始探究時(shí)的新知了，何況，屏幕上那么大的標(biāo)記“十”“個(gè)”，還有，十位兩旁那么粗的兩根光光的計(jì)數(shù)桿。把四十說(shuō)成十四，似乎跟口誤相關(guān)的可能性更大些。

不急，再問(wèn)一次沒(méi)準(zhǔn)就正過(guò)來(lái)了。

于是，“大魚(yú)”老師故意裝糊涂，一邊放慢語(yǔ)速一邊刻意地指了指屏幕上的三條數(shù)位軸。問(wèn)道：“你說(shuō)?這——是多少?”

平靜的詢問(wèn)和周?chē)种撇蛔〉尿}動(dòng)似乎無(wú)法給雨兒帶來(lái)有益的暗示，相反，局促不安的表情慢慢爬上了雨兒的臉龐。她歪歪腦袋，盯了盯屏幕，再次抬了抬下巴，終于借助下巴之力，拽出了一個(gè)微弱的回答：“14?！?/p>

美麗的幻想泡泡“啪”“啪”破滅，

看到雨兒的手足無(wú)措，“大魚(yú)”老師知道，不能再追問(wèn)下去了。

這個(gè)孩子曾經(jīng)因?yàn)闀?shū)寫(xiě)動(dòng)作太慢，因?yàn)橥囊痪錂z舉“老師，她還沒(méi)寫(xiě)好”，因?yàn)槔蠋煵唤?jīng)意的一聲提醒“雨兒，快點(diǎn)”，就導(dǎo)致了課堂上無(wú)法控制的號(hào)啕大哭。這樣一個(gè)極度自尊加緊張的孩子，最敏感、最難以承受的，就是公眾場(chǎng)合下出錯(cuò)，今天，能在錯(cuò)后再次開(kāi)口。還能強(qiáng)作鎮(zhèn)靜，這是一個(gè)多大的進(jìn)步啊!

“謝謝雨兒，知道嗎?看到你今天那么高地舉起手，老師真是太高興了。不管回答得對(duì)與錯(cuò)。你今天的表現(xiàn)就是一個(gè)大進(jìn)步，就值得我們?yōu)槟闼蜕弦活w大大的星，”

“剛才，老師疏忽了一點(diǎn)，雨兒的視力已經(jīng)有些下降了，所以啊，她那么費(fèi)力地去看屏幕。哪個(gè)小朋友愿意幫助她，告訴雨兒屏幕上是在哪些數(shù)位上各撥了幾個(gè)算珠?”表?yè)P(yáng)完畢，“大魚(yú)”老師趕緊實(shí)施了補(bǔ)救措施。

“是在十住上撥了4個(gè)珠子，所以不是14，應(yīng)該是40?！币粭l“小魚(yú)”代表大家迫不及待地說(shuō)出了答案，

星星的價(jià)值有多大?看看雨兒坐下后還在局促地、悄悄地、來(lái)來(lái)回回地掃視四周，“大魚(yú)”老師知道，言語(yǔ)的鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)的星星其實(shí)還是無(wú)法抵消她內(nèi)心的不安，

一個(gè)以為不會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題的問(wèn)題，偏偏就是兩次出問(wèn)題，出問(wèn)題的偏偏還是不能承受公開(kāi)出錯(cuò)的雨兒。期待通過(guò)故作糊涂給她一個(gè)反思的時(shí)間，容她能夠自我糾錯(cuò)，但顯然，這點(diǎn)時(shí)間是不夠的。延長(zhǎng)等待時(shí)間，對(duì)其他孩子來(lái)說(shuō)，是不能忍受的浪費(fèi)，對(duì)雨兒來(lái)說(shuō)，壓力亦是如同浸入水中的海綿，越來(lái)越重。

孩子，我該如何保護(hù)你的敏感和脆弱?小心翼翼地避免受傷就可以了嗎?

聯(lián)想到雨兒跨越半年的兩次公開(kāi)受挫的經(jīng)歷和反應(yīng)，“大魚(yú)”老師恩忖著：小心翼翼，挫傷未必能免。包起來(lái)、護(hù)起來(lái)，提高不了“免疫”能力。那么，適度接觸“病菌”，可能倒是一種積極的增強(qiáng)措施。需要拿捏的，就在于怎樣的“度”是合適的。

不想說(shuō)時(shí)，不點(diǎn)她說(shuō)，這是需要遵守的原則。

簡(jiǎn)單的答案匯報(bào)，固然可以。除此之外，闡述理由式的發(fā)言，倒是可以側(cè)重請(qǐng)她說(shuō)的一類內(nèi)容，畢竟，在這類發(fā)言中，即使觀點(diǎn)錯(cuò)誤，一般情況下，總會(huì)有一些支持者。有了支持者，錯(cuò)亦錯(cuò)得有了一點(diǎn)體面。有了點(diǎn)面子，也就不會(huì)難為情到留下心理創(chuàng)傷的程度。

當(dāng)然，課堂內(nèi)外的情感交流，也是需要并舉發(fā)展的另一條途徑。

那么，就多多創(chuàng)造這樣的“溫柔小刀”，讓雨兒在受挫中慢慢堅(jiān)強(qiáng)?

學(xué)生的差異性決定了教育的復(fù)雜性。學(xué)生的內(nèi)心世界豐富多樣，學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、情感特征各不相同，這就需要教師擁有一雙敏銳的目光去發(fā)現(xiàn)，擁有一顆慈愛(ài)的心靈去撫慰，要有一種科學(xué)的方法去引導(dǎo)。而對(duì)科學(xué)方法的尋覓，離不開(kāi)這一個(gè)個(gè)具體的情境和交往的細(xì)節(jié)。我期盼，在這樣的回味、思忖與探尋中，讓每一條“小魚(yú)”在理解、寬容、呵護(hù)下茁壯成長(zhǎng)。