對生命而言,整體不可分割,整體的生命體悟也不可分割。在生命整體存在的語境下,生命體驗重于生命論證,整體存在重于分割分析,“不可言說”重于“可言說”。格式塔心理學也認為,整體決定部分的性質,部分依從于整體。人類的學習不是對個別刺激做出個別反映,而是對學習對象(格式塔,即“完形”“整體”)做出反應,即一種整體性的把握。失卻了整體,個別便沒有存在的價值。

漢字,無論獨體字還是合體字,都有意符可供分析,便于“意讀”“神攝”。漢語文讀物的閱讀,沒有過多的語法分析,精力多集中于言表之義、言內之義、言外之義和微言大義的領悟上,以求得語匯的積累和語感的養(yǎng)成。文章寫作也以意序為基礎,表達的全部涵義是從文辭的上下文和整體語境中顯示出來的。用詞組句,偏重心理,略于形式,強調文辭與情境題旨的充分協調與切合,有機地互相補充、生發(fā)和制約,以及文辭與語言、社會、文化環(huán)境的整體契合相適。有了這種協調、互補和相適,文辭不僅能達意,還能含不盡之意于言外。

漢語文重意合、重整體,以及崇尚偶數、講究對仗,文章章法注重前后呼應、首尾圓合的特點,正是中華民族的意識、性格和思維方式的積淀和投影。根源于“天”“人”合一觀,衍生出漢語文的言語觀,自然是“言”“意”統一觀,“心”“物”一體觀。言語生成強調“心誠”“意足”,也強調“言”與“境”的一體化。這種一體化將言者、聽者、讀者、場合、話題等視為不可分割的整體。因此,開掘文本的深層含義,追求良好的表達效果,發(fā)揮言語修身治國的功能,就必須從整體出發(fā)。

遺憾的是,我們沒能很好地踐行“整體感知”這一原則。在課時花費最多、力氣花費最巨的閱讀教學中,教師喜好什么就講讀什么,且多為“肢解”和“灌輸”,即便初讀時的整體感知,也是淺嘗輒止,沒能讓學生好好地動“天君”,更不去設法展開據言知意的過程,讓學生完整地閱讀思考文本,反倒縮短、簡化“過程”,盡快盡順地推出結論。這具體反映在以下幾個方面:一是誦讀不足,分析介入太快;二是咀嚼不足,結論得出太快;三是討論不足,分歧消解太快;四是欣賞不足,理性說明太快;五是整合不足,閱讀結束太快。即便是“示范”教學,也很少看到學生讀整篇課文。一節(jié)課下來,學生能不能讀通課文,很讓人懷疑。至于習作評改,也多限于只言片語、錯別字和標點符號的修改,很少緊扣習作重點,從篇章結構、立意選材等方面引導學生思考完善。

讀寫教學中如何順應規(guī)律,貫徹“整體感知”的原則呢?

一、 端正思想,順應規(guī)律,發(fā)揮教師的主導作用

對語言的整體把握,指對語言的形式、內容、文字符號及其蘊含的事物、現象、行為、思想、感情、觀點乃至方法的整體的、聯系的把握。漢語文教學中所謂的“整體感知”,指以宏觀的視野對文本進行俯視、鳥瞰。對課文進行整體感知,就是把握課文創(chuàng)設的語境,把握作者的基本傾向或觀點,把握人物、事物的本質屬性。

學生腦海中沒有完整的文本,沒有自己深思熟慮后得出的文章結構圖式,就難以從篇章到詞句,再從詞句到篇章;沒有從思想內容到表達形式,從文本的淺層意義到其中蘊含的深層感情,還怎能奢望他們把握文章主旨和感情基調!作為一種個性化行為,漢語文的閱讀應該讓學生在主動的思維和情感活動中,加深理解和體驗。教科書中的一篇篇課文,都是一個個整體存在,完整的文學作品更是充滿生機的有機體?，F代美學家十分重視作品的有機整體的性質,黑格爾就強調:“有機體的功能和肢體并不能僅作有機體的各部分,唯有它們在統一里,它們才是它們那樣,對那有機的統一體互有影響,并非毫不相干?！彼?新課程倡導好讀書,讀整本的書。為此,必須采取整合性閱讀方法,堅持“字不離詞、詞不離句、句不離篇”的原則,遵循“整體——局部——整體”“綜合——分析——綜合”的思路,強調頓悟、涵泳、神攝的工夫,注重語感和情感的把握。整合性閱讀,是將言語的“言內”與“言外”統一起來,將言語的內容與環(huán)境結合起來,將表達者與吸收者協同起來,以收會意、知心、識人的整體性效果。這樣做,易于準確把握文章主旨和情感基調,避免斷章取義;易于結合語境悟出生詞和重點句段的意思。這在外語學習中尤其明顯,母語學習中則成為一種集體無意識。整合性閱讀,還有利于培養(yǎng)、提高個人研讀理解文本的水平,尤其是在具體語境中利用上下文理解特殊詞句意思和修辭效果的能力。

二、 改善教學,留足時空,凸顯學生的主體地位

教學設計和實施,一定要注意教學過程、學習手段的整合,加大學生自主學習活動的時空和容量,逐步擴大他們的活動單位,讓他們利用整塊的時間,自動化地做好連續(xù)動作,自主地、定心地去解決一兩個實際問題,完成一兩項學習任務。

就閱讀教學而言,只有把握了全文的語脈、文思,站在整體高度鳥瞰各個部分,才能對局部的標點、詞語、句式等產生正確的感知,更準確、更全面地把握文本的主旨和情感基調。局部的文字領會了,再回到整體,便能產生更為深刻的理解。具體講,課前和上課伊始,應該讓學生熟讀全文,充分閱讀思考,由部分到整體再到部分,邊讀邊想邊記。學習課文的第一步應該是通讀全文,知道文章大概。要從小抓起,練習把握課文的主要內容,體會文章表達的思想感情。字詞教學,要遵循漢字規(guī)律,整體感知,音、形、義整合,突出重難點,字不離詞,詞不離句,將字詞放到課文中分析理解和記憶;語句教學,要緊扣文本,結合上下文點撥關鍵詞句,立足文本整體推敲詞句,還要教給學生一定的解讀技能;段落和篇章教學,要熟讀深思,背誦涵泳,以意逆志,反復出入,從變從義,多元解讀;讀解課文的過程中,要不斷地分析句與句、句與段、段與段、段與篇之間的聯系,由部分到整體再到部分,通過復述、改寫、批判性閱讀等多種方式,反復品味文章內容和寫作方法。

閱讀教學還要盡可能地有聲有形。涵泳、體驗和感悟,都是潛存于內心深處的,為了完成“轉換”,便于自我和他人監(jiān)測“轉換”,必須使之有聲有形化。由意得言,有言語作品可供檢驗;由言得意,也有應答、筆記、讀后交流等可供觀測,這是“成品”鑒定。即使在閱讀思考的過程中,也要設法將隱性運行轉化為顯性操作。一方面要展開“過程”,引導學生全身心地參與言語活動,要求他們用一定的言語作品做出顯示;另一方面,教師要盡可能地全程伴隨和輔助,像引導幼兒學步那樣,促進“轉化”的完成,越俎代庖和撒手不管都是不對的。

三、 “親歷”全程,歷練鞏固,習得整體感知的能力

如果教師重結論輕過程,即使推出許許多多的訓練活動,也還是對學生主體地位不同程度的剝奪。只有剎住日益強勁的“講風”,戒除“題海戰(zhàn)術”的濫用,代之以“過程”的展開和“過程”中不失時機地“扶肩”“攜腕”和“翼護”,讓學生艱苦卻又自得地“舉步”“穩(wěn)踐”,才能逐步習得“自能讀書”“自能作文”的本領,才能獲得言意轉化的成功與進步。這種成功和進步又產生愉悅,推動學生去經歷新的因“轉換”而遇到的“痛苦”。這些煩惱與喜悅,推動著“轉換”的繼續(xù)與深入,推動著主體穿透“兩層”(語表層,內蘊層),出入“三境”(物境、意境和情境),讀出言表之意,言里之意和言外之意,充實著學生的心意,積累著許多有用的言語材料。在自身投入“轉換”的過程中,學習者自求自得,聽說讀寫的質量自然會提高。

教學不能只見樹木,不見森林;不能用教師片面的繁瑣分析代替學生的閱讀實踐,應努力體現語文的綜合性和實踐性,整體考慮知識與能力、過程與方法、情感與態(tài)度的綜合,珍視兒童的獨特感受、體驗和理解,引導學生注意在完整的語境中聯系上下文,進行詞語理解、文意把握、要點概括、內容探究和作品感受等。把課文讀正確、讀通順、讀熟練,是教學的底線,讓學生讀整篇課文,各年段都應加強。在此基礎上,教師再根據不同年級的要求,逐步培養(yǎng)和提升學生對文本整體把握的能力——低年段,了解課文內容;中年段,把握主要內容;高年段,理解文章主旨,理清敘述順序。特別要重視通過示范和運用教給學生“整體感知”的方法,尤其是“整體感知”所需要的分析和概括能力。在整體感知和綜合理解的基礎上,再去培養(yǎng)學生多角度、有創(chuàng)意地閱讀。其次,要盡可能讓學生認真研讀,整體感知,深入思考,在具體的語言環(huán)境中理解和運用詞句,不能孤立地分析文章,解釋詞語,死記硬灌。要在訓練發(fā)散思維的同時,訓練學生的聚合思維,讓他們在把握文本基本意義的基礎上再去拓展聯想。第三,要邊讀邊思,強調記憶,把閱讀和思維緊密結合在一起,從文本中獲取盡可能多的信息,改變淺閱讀的現狀。這在視頻手段越來越多地影響青少年的電子時代顯得尤為迫切。

重視課文的整體性,不是不要重點,而是不能追求面面俱到。教師對課文重點的把握要服從于教學的整體目標。一堂課只能有一兩個重點,而且要立足言語技能習得、思維水平提高、語言運用的程序性知識以及人文關照的水乳交融等語文本性,緊扣《語文課程標準》和學段學習要求,確定明確的教學目標。抓重點,一要善于抓文眼,不能糾纏于枝節(jié);要有疏密輕重,重錘敲打關鍵詞句,長文要短教。二要盡量讓學生成“塊”(整節(jié)整段)地或整體(通篇)地潛心閱讀課文,全方位地直接玩味語言材料,獲取系統完整的閱讀體驗。

四、 大處著眼,創(chuàng)作修改,提高寫作思維的水平

閱讀強調“整體感知”。從讀學寫,生發(fā)出來的構思、創(chuàng)作和修改習作的原則和方法便是“大處著眼”。

我們知道,寫作是作者個人的思想和智慧在筆尖的流淌,并非詞句的簡單堆砌。詞句并無優(yōu)劣之分,修辭更無好壞之別,關鍵在于作者能否深刻地認識事物,針對特定的讀者對象,根據具體的語言環(huán)境,恰如其分地表達出自己的思想和感情。

“大處著眼”,總的要求是:從構思創(chuàng)作到修改評議,必須遵循“整體感知”原則。構思時統籌安排,巧妙剪裁;創(chuàng)作時由說到寫,一氣呵成;修改時大處著眼,在認真深入地閱讀全文的基礎上再進行修改——立意是否正確,富有新意;結構是否合理,邏輯嚴密;文章是否完整,段與篇、段與段、段與句、句與句之間的承接過渡照應等是否理想,最后從錯別字、標點符號和句子通順等小節(jié)處去修改。另外,還需要注意如下三點:

第一,不要以為小學生的習作姓“小”,就不去關注選材結構和思想情感,一味地盯著詞句、標點這些小的建筑材料。應該倒過來,先讓作者說說習作要表達的主要內容,自己是如何從思想內容和選材組織方面入手,設計建構宏觀框架的,然后從表達和詞句方面進行推敲和修改,添詞加句,裝飾潤色。

第二,強調言語的整體功能,必然引申出先整體后局部的“運思”方略。劉勰在《文心雕龍》中早已為我們提出了整體布局的三原則:“履端于始,則設情以位體;舉正于中,則酌事以取類;歸余于終,則撮辭以舉要?！币馑际钦f,審視開頭,要根據情理來確定體制;標舉正文,要根據內容選擇事例;歸納結尾,還要選擇文辭來顯示要義。自“始”至“中”及“終”,都要統籌布局,才能“舒華(文辭)布實(內容)”“條貫統序”。經過一番整體地、依次地熔鑄,就能使文章“理貴于圓備,言資于順序,使上下符契,先后彌縫”。各個部分最終成為文章整體的有機組成部分,渾然一體,便能更好地“達意”“體誠”。

第三,修改和講評是寫作的重要步驟,也要貫徹“整體感知”“大處著眼”的原則?！白魑募醋鋈恕?寫作是再認識和再發(fā)現的過程,是思維水平和思想水平高下的重要標志。修改,重在提高思維和認識水平,一要了解作者寫作的背景和動機,“曉其世”“知其人”;二要對文章的內容做總體把握,進行實事求是、一分為二的評價。不應緊盯著錯別字和標點符號這些細枝末節(jié),要等大的框架結構以及文章主旨、情感基調確定以后,再從大到小,從組織結構到字詞句段,反復地修改加工和潤色。講評習作,要選好典型,緊扣本次習作重點,讓作者充分表達自己的主要意思,看其思維是否邏輯嚴密,看其表達是否條貫統序,看其是否把握本次習作特定體裁的創(chuàng)作要領,再引導大家,尤其是作者本人,從立意構思到選材結構,從主旨明確到言從字順,琢磨推敲,反復修改。單純地修改詞句和標點,不算是嚴格意義上的修改,充其量也只能算作“校讀”。這正如建造高樓大廈,基礎結構不牢靠,僅憑表面幾塊惹眼的大理石墻貼是不可能建造宏偉工程的!

(王毓新,甘肅省教育科學研究所小學語文教研員)