謝媛媛　林　蕓

作為交際能力的重要組成部分，目的語語用能力的培養(yǎng)受到關注。語用教學的研究日益增多，但目前的研究很少涉及到語用遷移在外語語用教學中的促進作用。過渡語語用遷移在第二語言習得過程中是不可避免的語言變異現(xiàn)象，尤其在外語環(huán)境下過渡語語用能力的發(fā)展必能建構在已有的知識體系基礎上。語用知識具有一定的普遍性，成人外語學習者在學習第二語言前就已經通過母語掌握了豐富的語用知識，但他們并不能夠很好地利用已有的語用普遍知識去發(fā)展目的語語用能力。從這點看，語用教學的一個目的是激活學習者已有的語用知識，語用遷移可以作為語用教學的有利資源加以利用。目前語用遷移研究探討較多的是語用負遷移，把語用遷移看作一種學習的干擾因素。從認知角度出發(fā)，成人學習者過渡語語用體系的建構必然建立在母語語用知識基礎上，已有的語用知識可以成為促進目的語語用發(fā)展的有利資源加以利用。

一、理論基礎

過渡語認知的語言發(fā)生基礎首先與喬姆斯基的普遍語法與語言習得機制相關。喬姆斯基認為語言受制于一組高度抽象的規(guī)則，這些規(guī)則具有普遍的適用性。連通理論(connectionism)證明了語言遷移的必然性，解釋了語言習得與其他知識的獲取有極大的相似之處，是復雜的認知過程。該理論認為人的大腦天生具有尋求和建立事物之間聯(lián)系的傾向，也就是說，在學習新知識時，大腦很自然地會去尋求以前知識的相似點，在不斷的搜索和對比中，這些相似點會被激活(王初明2001)。母語深深的烙印成為成年人認知第二語言的一種不可抗拒的語言推動力(戴煒棟蔡龍權2001)。語用知識具有一定的普遍性，成人在學習第二語言前就已經通過母語掌握了豐富的語用知識，Bialystok雙維模式解釋了語用習得的認知過程。雙維模式指出語用學習及應用由知識分析(analysis 0f knowledge)和過程控制(control 0fprocessing)兩個維度組成。知識分析是隱性知識顯陛化的過程，過程控制就是將注意力集中到相關信息上以便在理解和產出中使用。語用習得過程就是學習者的培養(yǎng)控制能力的過程，以激發(fā)學習者的母語知識去發(fā)展和使用過渡語。Schmidt(1990)注意假設(Noticing Hypothesis)為語用教學提供了依據，教學是引起注意突顯語境特征下語用功能的重要方式。這些理論揭示語用學習是一個認知過程，在學習和教學中，我們要充分考慮包括母語在內的已有語言知識對新的語言習得的影響。

二、語用遷移

1“遷移”研究背景

過渡語語用學(Inteflanguage pragmatics ILP)開始于上世紀七、八十年代，而對“遷移”的研究最早可以追溯到上個世紀40至50年代。遷移是指學習過程中學習者已有的知識對新知識產生的系統(tǒng)影響，語言遷移指學習者用母語規(guī)則認知目標語語言規(guī)則并產生過渡語語言規(guī)則的現(xiàn)象。當二語學習者缺乏目的語的表達思想時，自然地就會依賴于母語知識，當他們用第二語言進行交際時，仍然會用到第一語言，把母語用作構成第二語言話語的框架。R．Lado的對比分析假說(contrastive analysis hypothesis)指出，外語學習的主要困難是由兩種語言的差異引起的，學習的主要任務就是找出并克服這種差異。從80年代初，遷移的概念發(fā)生了一些改變，它不僅僅指母語對目標語的機械遷移，除了來自母語的影響外，是受諸多因素影響和制約的認知心理過程。近年來母語遷移的研究已經突破了是否存在的層面，而是研究遷移了多少，如何遷移，力求解釋二語習得的發(fā)展(郭巍韓曉惠2002)。研究者不僅在語言的各個層次，而且從心理以及社會的角度全面深入地探討遷移現(xiàn)象，它被視為第二語言習得中一種重要的學習策略和認知手段。在學習過程中，遷移不能僅僅被看做一種干擾的因素，外語學習應當關注母語遷移的條件及決定母語遷移性的基本原則，有意識地將母語和目的語進行對比、分析和歸納，了解兩者的同異，以更有效地培養(yǎng)跨文化交際能力。

2語用正負遷移

二語習得中語用遷移是不可避免的，其存在已得到充分地證實，而引發(fā)語用遷移的原因是復雜的，主要原因來自母語的影響。因此，語用遷移(PragmaticTransfer)一般定義為學習者的母語語用知識對他們理解、使用、習得二語用知識所產生的影響，這種影響在語音、語調、詞匯、語法、文化等層面上都會有所表現(xiàn)(Kasper，1992)。語用遷移有正遷移和負遷移之分。語用正遷移是指學習者的母語和目的語語言或文化有相同或相似之處，兩種語言的某些語用知識可以相互交替使用，而且不會引起歧義。在二語習得中，學習者往往借助母語知識來幫助使用和理解語言，母語語用知識的遷移現(xiàn)象較為普遍。當學習者因缺少必要的二語語用知識時，往往會將母語中的語用語言和社交語用知識遷移到目的語中。正遷移普遍被認為能促進過渡語語用能力的發(fā)展，衡量母語的促進作用要看錯誤減少的數量和學習的進度。在第二語言習得的早期母語的促進作用比較明顯，因為這時學習者還未能構建一個發(fā)展規(guī)則(Ellis 1994)。負語用遷移則是指由于不同語言、文化差異或排斥性，對學習者新語用知識的獲得和進行跨文化交際產生干擾作用的遷移現(xiàn)象。如何有效地控制負遷移、促進正遷移，使母語語用知識可以成為語用學習的一種資源加以利用?

三、母語遷移與語用意識提升

1語用意識提升

母語語用知識可以成為語用學習的一種資源加以利用，為彌合母語和外語之間的差距，有意識地探索母語及外語之間的語用特征，有研究者提出了提升語用意識的方法。語用意識提升是通過教學和其他手段激活已有的母語語用知識，喚醒學習者對語用信息，包括文化差異的注意力和敏感性，加強對本族文化的認識。語用意識提升不僅可以激活已有的母語語用知識，喚醒學習者對語用信息(包括文化差異)的注意力和敏感性，而且可能克服遷移帶來的負面效果。通過提高語用意識，使學習者了解母語和外語之間語用語言和社交語用的相似與不同，以達到發(fā)展目的語語用能力的目的。語用意識提升的意義在缺乏目的語交流機會的外語環(huán)境下更為突出，語用教學的實際作用也在于提升語用意識，而不可能是講授所有言語行為的理解或實施(Bardovi-Harlig 1996)。但是過渡語語用能力的發(fā)展僅僅有語用意識是不夠的，還需要為學習者創(chuàng)設教學情境，提供有效輸入和交流機會。前者使學習者獲得語用知識，后者使學習者將獲得的知識進行實踐應用然后內化，最終達到自動化應用(Kasper 1997)。在此基礎上，有研究者提出了會話分析的文化教學模式(Barriaja-Rohan 2000)。

2會話分析的文化教學模式

此教學模式按照語用習得三個互相依存的條件