張　晶

利益是人類一切行為的動(dòng)因,影響著人們的行為方式以及行為選擇。但是,在新課程改革過程中,我們發(fā)現(xiàn)教師的利益問題不僅屢遭誤解,而且時(shí)常被忽視,這將嚴(yán)重地影響教師自覺踐行新課程改革的行為,進(jìn)而影響整個(gè)新課程改革的成功實(shí)施。因此非常有必要關(guān)注教師的利益以及利益沖突問題,并積極尋求解決利益沖突問題的辦法。

一、問題的提出

自教育部2001年6月頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》始,我國(guó)進(jìn)入第八次基礎(chǔ)教育課程改革階段。八次課程改革確實(shí)使中國(guó)教育發(fā)生了巨大的改變,不論是課堂教學(xué)還是班級(jí)管理,不論是校園文化建設(shè)還是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理變革,都推動(dòng)中國(guó)教育不斷走上新臺(tái)階。但在新課程改革取得一定成績(jī)的同時(shí),我們發(fā)現(xiàn)仍然存在一些問題,例如:課堂教學(xué)中的虛假互動(dòng)現(xiàn)象;課堂教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的無效性問題;學(xué)生主體地位泛化現(xiàn)象;課程整合表面化、膚淺化現(xiàn)象等。而這些現(xiàn)象之存在,其根源在于教師對(duì)改革的理解、把握與調(diào)控的程度。分析現(xiàn)象存在的原因,既有教師“難于”適應(yīng)課程改革的原因,也有教師“不自覺”執(zhí)行課程改革的原因。教師“難于”適應(yīng)課程改革的問題很好理解,這既可能是來自理論深度的問題,也可能是來自實(shí)踐復(fù)雜性的問題,還有可能是來自時(shí)間適應(yīng)性的問題。但對(duì)于教師“不自覺”踐行課程改革的問題似乎就沒有那么簡(jiǎn)單,我們必須給予高度重視,因?yàn)榻處煛白杂X性”問題不僅關(guān)涉教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展,還直接影響新課程改革的成敗。教師緣何“不自覺”踐行新課程改革呢?

18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家霍爾巴特指出:利益就是人的行動(dòng)的唯一動(dòng)力;[1]馬克思也曾經(jīng)說過“人們奮斗爭(zhēng)取的一切都與他們的利益有關(guān)”。由此可見,利益是影響人們行動(dòng)選擇以及是否積極參與其中的重要因素。當(dāng)個(gè)體在行動(dòng)中找到利益結(jié)合點(diǎn)時(shí),個(gè)體行為就會(huì)表現(xiàn)出很高的積極性,而當(dāng)個(gè)體在行動(dòng)中未找到利益結(jié)合點(diǎn)時(shí),個(gè)體行為就會(huì)表現(xiàn)出消極性與不自主性。因此,教師之所以未能自覺踐行新課程改革,其實(shí)是與教師的利益問題密切相關(guān)的。那么,新課程改革與教師的利益之間究竟發(fā)生了什么問題呢?

本文試圖從“利益沖突”的視角分析教師未能自覺踐行新課程改革的原因,并試圖站在合理看待教師作為“物質(zhì)利益主體”與“精神利益主體”的立場(chǎng)上嘗試提出解決辦法,以期社會(huì)能夠關(guān)注教師的群體利益,為新課程改革的順利開展及時(shí)掃清障礙。

二、教師的利益沖突表現(xiàn)形式

要想了解利益沖突,就要先了解利益矛盾,因?yàn)槔婷苁抢鏇_突的起點(diǎn),找到了矛盾點(diǎn)就相當(dāng)于找到了沖突之所在。對(duì)利益矛盾是具有不同理解的,第一種是指需要主體與需要對(duì)象之間的矛盾,實(shí)質(zhì)是利益需要能不能滿足的矛盾,是利益能否實(shí)現(xiàn)的矛盾。第二種是指“利益的矛盾”,亦即以利益為“主體”的矛盾。第三種是指不同的利益主體之間的利益矛盾。[2]本文傾向于第一種理解,意指教師作為利益主體與需要對(duì)象之間產(chǎn)生的矛盾。利益按照不同標(biāo)準(zhǔn)可以劃分出很多類型,本文取其按照性質(zhì)劃分的“物質(zhì)利益”與“精神利益”之分。因此,此處教師的利益沖突指教師作為利益主體之時(shí)在對(duì)物質(zhì)利益與精神利益追求的過程中,由于未能很好地滿足教師利益主體的需要而產(chǎn)生的矛盾。

(一)教師的物質(zhì)利益沖突表現(xiàn)

物質(zhì)利益也稱“經(jīng)濟(jì)利益”,是人們?cè)谖镔|(zhì)生活方面的需求和滿足。物質(zhì)生活方面的需求是人們最基本的需求。[3]而教師的物質(zhì)利益沖突就表現(xiàn)在教師作為物質(zhì)利益主體與物質(zhì)生活之間產(chǎn)生的沖突,其實(shí)質(zhì)是教師的物質(zhì)利益需要不能被滿足而導(dǎo)致沖突的產(chǎn)生。

1.教師作為“人”的基本需求被弱化

由于受到社會(huì)身份認(rèn)知以及中國(guó)傳統(tǒng)教師觀念的影響,教師被看做“圣人”,被理解為“師表”,作為“教師”的社會(huì)角色在某種意義上掩蓋了其作為“人”的社會(huì)角色,這直接導(dǎo)致“教師”社會(huì)角色的擴(kuò)大化以及“人”的社會(huì)角色縮小化,而后果就是社會(huì)只看到了“教師”的存在而無視“人”的存在,把“教師”與“人”看做兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,而非統(tǒng)一的整體。

“教師”這一社會(huì)角色意味著什么呢?在這里我們不妨用一些詞語來表達(dá)社會(huì)對(duì)教師角色的理解與要求:“春蠶到死絲方盡,蠟炬成灰淚始干”“只問付出,不計(jì)回報(bào)”“無私奉獻(xiàn)”“辛勤耕耘”等等諸如此類的詞語都在表達(dá)著社會(huì)對(duì)“教師”的“正常”理解。新課程改革背景下,教師作為“教師”的社會(huì)角色被進(jìn)一步強(qiáng)化,因?yàn)榻處煵粌H承擔(dān)著對(duì)學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的重任,還承擔(dān)著對(duì)學(xué)校發(fā)展負(fù)責(zé)的重任,更承擔(dān)著對(duì)新課程改革成敗的重任。教師的角色身份以及社會(huì)責(zé)任被不斷的強(qiáng)化,但有誰問過:教師僅僅是作為“教師”這一單一社會(huì)角色而存在的嗎?我們不否認(rèn)教師應(yīng)該具備優(yōu)良品質(zhì),也不否認(rèn)教師應(yīng)該肩負(fù)一定的責(zé)任,但問題在于如果一味夸大教師作為“教師”的社會(huì)角色,而忽視教師作為“人”的社會(huì)角色,對(duì)教師而言,是否公平呢?

再來看看“人”這一社會(huì)角色又意味著什么?作為“人”就意味著具有七情六欲,意味著具有生活的基本需要,意味著具有提高生活質(zhì)量、提高生活品位的需要。既然教師同屬于“人”,因此,也一樣不能免俗。如果作為“人”的基本物質(zhì)生活需要未能得到滿足,將會(huì)直接影響教師作為“教師”社會(huì)角色的盡職履行。因?yàn)?教師的生活狀況、生活質(zhì)量、生活感受與生活體驗(yàn),對(duì)其教學(xué)活動(dòng)有著至關(guān)重要的影響[4],忽視教師的基本的物質(zhì)利益需求,將會(huì)影響教師對(duì)工作的自覺性,影響教師專業(yè)發(fā)展的自覺性,進(jìn)而影響整個(gè)課程改革實(shí)施的自覺性。

可見,夸大“教師”社會(huì)角色,一味用單一的“教師”的標(biāo)準(zhǔn)要求作為“人”的教師,而忽視教師作為“人”的正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)利益需求,不僅不能滿足社會(huì)對(duì)“教師”社會(huì)角色的需要以及期待,在導(dǎo)致教師發(fā)生物質(zhì)利益沖突的情況下,還會(huì)嚴(yán)重挫敗教師工作的自覺性。

2.教師作為“改革踐行者”的附加勞動(dòng)被弱視

第八次課程改革不同于以往的課程改革,它是以課程為核心波及整個(gè)教育體系的改革,它更加廣泛、全面、深入,對(duì)教育領(lǐng)域的實(shí)踐者——教師提出了前所未有的高要求。這種高要求需要教師在時(shí)間上投入更長(zhǎng),在思維空間上占有更廣,在精力上付出更多。

時(shí)間上更長(zhǎng),指教師備課時(shí)間更長(zhǎng),課前的準(zhǔn)備與預(yù)設(shè)在新課程改革中占據(jù)著重要的地位。教師只有在課前做好充分的準(zhǔn)備才能靈活應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)生成性的課堂教學(xué),否則,課堂上學(xué)生主動(dòng)活起來的同時(shí),恰恰是凸顯教師教學(xué)無能無助的時(shí)候,[5]任何一個(gè)教師都不想面對(duì)這樣的尷尬,更不想體驗(yàn)這樣的挫敗,因此,要想很好地踐行新課改,教師就必須在備課上投入更多的時(shí)間,做好充足的準(zhǔn)備。

思維空間上更廣,指課程資源涵蓋范圍更廣,教師在教學(xué)過程中的媒介不再局限于課程(這里的課程指的是狹義的教材內(nèi)容)。當(dāng)前,課程只是一個(gè)點(diǎn),我們要以這一個(gè)點(diǎn)為基礎(chǔ)擴(kuò)展出一個(gè)面,甚至拓展出一個(gè)立體結(jié)構(gòu),使課堂成為一個(gè)具有放射性功能的“場(chǎng)”。在這個(gè)“場(chǎng)”之內(nèi),我們以課程為媒介,但又不拘泥于課程,同時(shí)還要把我們的思維延伸到這個(gè)“場(chǎng)”之外,去尋找“場(chǎng)”內(nèi)的結(jié)合體,甚至在“場(chǎng)外”創(chuàng)造“場(chǎng)內(nèi)”的生成物。因此,教師的視野要更加寬廣,思維要更加積極活躍,以促進(jìn)有效課堂學(xué)習(xí)的生成。

精力上更多,指以知識(shí)為載體的課程性質(zhì)發(fā)生了變化,教師對(duì)于課程應(yīng)該有更多文本式的理解,而不是簡(jiǎn)單的客觀性記憶與傳輸。新課程改革背景下,課程已不再是客觀、中立、普遍意義上的知識(shí)內(nèi)容,而是一種包含了很多關(guān)系在內(nèi)的文本。這種文本具有可讀性、理解性、再認(rèn)性,一百個(gè)人讀同一個(gè)文本也許會(huì)有一百種理解,而非一種相同的認(rèn)可。因此,對(duì)這種課程文本的理解要求教師投入更多的智慧與精力,由以往的由教材牽著走轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)深入解析教材,與教材共生共在。同時(shí),注重課程與具體情境的聯(lián)系,使知識(shí)活化,使課程拓展,把學(xué)生由一種滯留在課程內(nèi)部的狀態(tài)引入一種生成的內(nèi)外結(jié)合狀態(tài),要想達(dá)到這樣的目標(biāo),教師必然要投入更多的精力,否則,就難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

綜上所述,無論是在時(shí)間上,還是在思維空間上,亦或在精力上,教師都需要付出更多,進(jìn)一步說,都在不斷創(chuàng)造著更高的價(jià)值。按照馬克思的勞動(dòng)價(jià)值理論或按勞分配理論,教師的勞動(dòng)報(bào)酬應(yīng)該與勞動(dòng)付出相一致,隨著教師勞動(dòng)付出的增加,其勞動(dòng)報(bào)酬也應(yīng)該相應(yīng)的提高,否則教師的物質(zhì)利益獲得與實(shí)際工作付出之間就會(huì)產(chǎn)生矛盾沖突。但目前的現(xiàn)實(shí)情況是,教師雖然在新課程改革過程中付出著更多,但在勞動(dòng)報(bào)酬上卻沒有得到相應(yīng)的補(bǔ)償。雖然教師工資確實(shí)有所調(diào)整與提高,可是這與教師在新課程改革中的付出而創(chuàng)造出來的價(jià)值相比還是明顯偏低的。

(二)教師的精神利益沖突表現(xiàn)

精神利益是指人們?cè)谧鹬?、情愛、?chuàng)造、成就等思維、情感和意志方面的需要和滿足。精神需要是利益需要中層次較高的一種需要,它已經(jīng)超出了人們生存本能的狹小范圍,這種需要的實(shí)現(xiàn),表明個(gè)人價(jià)值的自我認(rèn)識(shí)和自我實(shí)現(xiàn)。而教師的精神利益沖突就表現(xiàn)在教師作為精神利益主體與精神需要之間的矛盾,其實(shí)質(zhì)是自我價(jià)值在利益追求的過程中未能得到滿足而產(chǎn)生的沖突。

1.改革模式對(duì)教師“自主權(quán)”的侵略

新課程改革是一種自上而下的改革模式,這種模式往往要求實(shí)踐者按照決策者、設(shè)計(jì)者所制定的綱領(lǐng)、計(jì)劃不折不扣地實(shí)施。教師僅僅是課程改革的執(zhí)行者,因而在課程改革決策者和設(shè)計(jì)者面前必然處于弱勢(shì),[6]這種弱勢(shì)地位的形成導(dǎo)致教師在新課程改革過程中喪失了部分專業(yè)發(fā)展的自主權(quán),在一定程度上影響了教師對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的追求。

廣大的一線教師本希望自己作為教育工作者的價(jià)值能夠在教育事業(yè)中得到充分的體現(xiàn),本希望自己的教育理念能夠促成教育事業(yè)百花齊放式的發(fā)展,本希望自己的教育實(shí)踐能夠更好地實(shí)現(xiàn)育人的目的?？山處熢诎l(fā)揮專業(yè)發(fā)展自主權(quán)方面的權(quán)力卻被部分剝奪了,教師更多的時(shí)候是作為社會(huì)的代表者,課程決策者、編制者的代表者,而新課改卻極大地限制了教師角色功能的發(fā)揮:一面是不斷強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于課程改革成敗的重要性作用,一面卻是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)的剝奪。這時(shí),矛盾將教師逼到了“兩難”境地,從而直接導(dǎo)致教師精神利益沖突的產(chǎn)生。

2.改革難度導(dǎo)致教師“自我成就感”的缺失

新課程改革對(duì)廣大的教師而言就是一場(chǎng)沒有硝煙的戰(zhàn)斗,教師要在繼承以往優(yōu)良的教學(xué)傳統(tǒng)基礎(chǔ)上,不斷接受、理解、內(nèi)化新課程理念,不斷實(shí)踐新課程理念,全面改造課堂教學(xué)。以往很多被廣大教師認(rèn)可的觀念都受到新理念的沖擊,教師不得不重新整裝上陣,迎接一切可能的挑戰(zhàn)。在這種情況下,很多教師一時(shí)間難以體驗(yàn)到來自教育教學(xué)中的“自我成就感”,因?yàn)槊棵吭谂f的理念下徘徊,教師就會(huì)受到來自外界的批評(píng)、指責(zé);但每每在新的理念下前進(jìn),教師又會(huì)感覺力不從心,不知所措。在這種兩難的情況下,教師的“自我認(rèn)知”容易遭受沖擊,容易自我懷疑,否定自我能力,導(dǎo)致“自我成就感”的缺失,最終使教師喪失踐行新課程改革的自覺性。

三、如何化解教師的利益沖突

(一)從外在因素入手

1.合理理解教師的雙重身份

此處教師的雙重身份是指教師既是“生活中人”,又是“教育中人”。

首先,教師是“生活中人”,這種“生活中人”表明教師是一個(gè)有血有肉的人、有七情六欲的人,是具體的人、完整的人,這是教師與其他人共同具有的特點(diǎn),即教師也是一個(gè)物質(zhì)利益追求者。

其次,教師是“教育中人”,這種“教育中人”被賦予社會(huì)職責(zé),要求承擔(dān)教育重任,并對(duì)學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)?！皩W(xué)高為師、身正為范”是所有教師基本的座右銘,這是教師區(qū)別于其他人獨(dú)有的特點(diǎn)即教師更需要是一個(gè)教育事業(yè)中的精神利益追求者。

所以,教師本應(yīng)是“生活中人”與“教育中人”的復(fù)合體,并且首先是一個(gè)“生活中人”,然后才是“教育中人”。作為生活于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的活生生的人,絕大多數(shù)教師或多或少都會(huì)考慮自己的切身利益,很難做到完全的徹底的“無私”,尤其是當(dāng)這種切身利益關(guān)乎到自己乃至家庭的生存狀況時(shí),更是如此。[7]但現(xiàn)實(shí)中我們往往跨越“生活中人”這一范疇,直接步入“教育中人”這一領(lǐng)域來解讀教師。這種缺失前提性的看待是對(duì)教師身份一種片面、偏執(zhí)的理解,容易導(dǎo)致對(duì)教師身份的不完整認(rèn)知,對(duì)教師身份的“非人性”神化,進(jìn)而誤解教師為一個(gè)沒有人之基本需求的、完全服從于社會(huì)需要的工具人?，F(xiàn)在我們要扭轉(zhuǎn)對(duì)教師雙重身份偏執(zhí)解讀的認(rèn)知,既要肯定教師作為“生活中人”對(duì)物質(zhì)利益追求的合理性,又要客觀理解教師作為“教育中人”的社會(huì)角色。

因?yàn)?人們的一切活動(dòng),無論是物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng),還是感覺、情緒、意志等一系列心理活動(dòng),它們的發(fā)生都是利益作用的結(jié)果,正是人們的利益造成人們活動(dòng)的發(fā)生,利益作為一種內(nèi)在必然性成為人們活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力量和動(dòng)因,[8]只有合理地理解教師的雙重身份,才能有效地化解教師的利益沖突,使教師在正當(dāng)利益得到認(rèn)可的情況下,自覺地踐行新課程改革。

2.建立物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制

建立物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制是指將教師的薪酬獎(jiǎng)勵(lì)建立在一個(gè)較高的標(biāo)準(zhǔn)之上,與教師目前的工作強(qiáng)度、工作價(jià)值量相吻合,以滿足教師作為“人”所具有的共同的生活需要,滿足教師在住房、醫(yī)療、保險(xiǎn)、子女教育等方面的需求。同時(shí)實(shí)行績(jī)效考核,根據(jù)教師的勞動(dòng)成果以及價(jià)值創(chuàng)造實(shí)施一定的獎(jiǎng)勵(lì),以激勵(lì)教師的工作熱情,鼓勵(lì)教師在工作崗位上不斷創(chuàng)新,不斷超越自我。

(二)從內(nèi)在因素入手

1.教師要善于抓住自主發(fā)展的機(jī)會(huì)

雖然新課程改革的模式是自上而下的,在這種模式之下又導(dǎo)致教師處于弱勢(shì)地位,但新課程改革的目的并不在于一種外在的灌輸與強(qiáng)制的執(zhí)行,也不在于一種復(fù)制式的實(shí)踐,教師還需通過自身的努力開拓自主發(fā)展的空間。唯有這樣,才可以化解部分由自上而下的課程改革模式所帶來的沖突問題,也唯有這樣,才可以促進(jìn)新課程改革的持續(xù)發(fā)展。

重視自身的實(shí)踐性知識(shí)是教師獲取專業(yè)發(fā)展自主權(quán)的有力途徑。教師既是教育理念的擁有者,又是教育教學(xué)的踐行者,這種雙重身份賦予教師在課程改革中最為重要的角色特征,也正是這種雙重身份賦予教師實(shí)踐性知識(shí)積累與升華的特殊優(yōu)勢(shì)。教師實(shí)踐性知識(shí)不僅僅是教師個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),也是教師個(gè)人智慧的充分體現(xiàn),它是教師對(duì)新課程理念的一種重新認(rèn)知、重新建構(gòu)。在結(jié)合自身生活經(jīng)歷與新課程理念的基礎(chǔ)上,教師要善于在行動(dòng)中學(xué)會(huì)不斷反思,不斷提升個(gè)人的教學(xué)能力,提升自身的教學(xué)水平,增強(qiáng)自身在教育教學(xué)實(shí)踐中的信心,提高“自我成就感”。在對(duì)自我肯定不斷提升的情況下,教師在踐行新課程改革過程中就會(huì)越來越表現(xiàn)出自主性,因?yàn)檫@種專業(yè)發(fā)展自主權(quán)的獲得滿足了教師作為教育工作者、教育決策者、教育實(shí)施者的精神利益需求。

2.教師主動(dòng)提升專業(yè)發(fā)展的“自覺性”

我們將作為職業(yè)主體的教師個(gè)體與群體自身的追求、自覺與切實(shí)的行動(dòng),視為發(fā)展最終能否實(shí)現(xiàn)的決定性因素。[9]因?yàn)?教師專業(yè)發(fā)展自覺性屬于內(nèi)因,是促進(jìn)教師踐行新課程改革的永恒動(dòng)力。

然而,倡導(dǎo)教師主動(dòng)提升專業(yè)發(fā)展自覺性,也不意味著我們提倡清貧的教師生活。只是因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)即使有很多教師處于生存困境之中,但仍能堅(jiān)守教育工作崗位,發(fā)揮自己的光和熱,創(chuàng)造著教育中的輝煌;還因?yàn)榧词褂泻芏嘟處熖幱谏胬Ь持?但仍能忠實(shí)于教育事業(yè),為教育發(fā)展探索新路;更因?yàn)榧词褂泻芏嘟處熖幱谏胬Ь持?但仍能熱愛教育事業(yè),用自己的生命抒寫教育贊歌?？梢?教師專業(yè)發(fā)展的自覺性在引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展以及教師自我成長(zhǎng)中發(fā)揮著多么重要的作用。

教師專業(yè)發(fā)展自覺性提高了,教師的精神利益就會(huì)在自覺性的提高中不斷得到滿足。但是,教師專業(yè)發(fā)展自覺性的提升還需要學(xué)校以及相關(guān)部門為其創(chuàng)造外部條件,給予教師更多的專業(yè)發(fā)展自主權(quán)利,保證教師的這種自覺性能夠轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)發(fā)展,否則教師專業(yè)發(fā)展自覺性會(huì)受到打擊,挫傷教師的積極性。

注釋:

[1]霍爾巴特.自然的體系(上卷)[M].北京:商務(wù)印書館,1999:259—260.

[2]張玉堂.利益論——關(guān)于利益沖突與協(xié)調(diào)問題的研究[M].武漢:武漢大學(xué)出版社,2001:39、55-56.

[3]趙奎禮.利益學(xué)概論[M].沈陽:遼寧教育出版社,1992:83、86.

[4]明慶華,程斯輝.論作為“人”的教師[J].課程·教材·教法,2004,(11).

[5]鄭金洲.課堂教學(xué)變革的十個(gè)要點(diǎn)[J].教育理論與實(shí)踐,2007,(6).

[6]閻亞軍,周谷平.課程改革中的教師沉默[N].中國(guó)教育報(bào),2008-11-01.

[7]吳康寧.為什么學(xué)校會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展不負(fù)責(zé)[J].教育研究,2007,(12).

[8]蘇宏章.利益論[M].大連:遼寧大學(xué)出版社,1991:86.

[9]葉瀾.改善發(fā)展“生境”提升教師自覺[N].中國(guó)教育報(bào),2007-9-15.

(作者單位:湖北大學(xué)教育學(xué)院)

(責(zé)任編輯:中和)