摘要:在當(dāng)前背景下,我國過去的傳統(tǒng)師生關(guān)系正在發(fā)生新的變化,面臨新的挑戰(zhàn),從而提出新的時代要求。本文從這種現(xiàn)實背景出發(fā),分析了成因,提出了轉(zhuǎn)換的思路和對策,是有積極的現(xiàn)實意義的。

關(guān)鍵詞:建構(gòu) 意義 互動 情境

進入21世紀(jì)后,隨著我國高等教育的大發(fā)展以及國內(nèi)國際出現(xiàn)的新變化,特別是近年來,在我國的大學(xué)校園中也出現(xiàn)了許多巨大的變化,從而改變了我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系,正經(jīng)受著嚴(yán)禁的考驗。

一、 我國大學(xué)師生關(guān)系出現(xiàn)的新變化?

我國大學(xué)校園里出現(xiàn)的新情況有各種主客觀方面的因素的影響。

1、大環(huán)境的變化帶來的影響

近年來,隨著全球化的深入影響和網(wǎng)絡(luò)信息化的廣泛應(yīng)用,加上我國各項改革的深入,已進入攻堅階段,社會正在發(fā)生前所未有的變革。另一方面,教育的大發(fā)展,改變了傳統(tǒng)精英教育模式,正向大眾普及模式轉(zhuǎn)變,加上高等教育收費代替原來的免費教育模式,加大了教育投資的成本,而社會上的變革又深深的影響著每個大學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)和今后畢業(yè)出路。成長和就業(yè)、發(fā)展環(huán)境是他們都面臨的實際問題和思考,這些因素都使教育的傳統(tǒng)師生關(guān)系在新的教育形式下發(fā)生巨大的變化,呈現(xiàn)出新的特點。

2、我國大學(xué)師生關(guān)系存在的危機

最直接的是近年我國大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)形勢的壓力增大,學(xué)校教學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)置與社會上的就業(yè)需求之間的差別,學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的興趣差別,還有對專業(yè)前景的迷茫等因素,都使學(xué)生厭學(xué)情緒彌漫并由此導(dǎo)致師生關(guān)系淡漠化甚或矛盾化。在筆者看來,,大學(xué)教育中存在的這種種問題一定意義上可歸結(jié)為學(xué)習(xí)意義的缺失。而意義的缺失又在一定程度上與傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式有關(guān)。所以要求重新認(rèn)識和審視師生關(guān)系中的角色定位和教育模式和理念,更新教育觀念。因此,在近幾年,從國外引進的建構(gòu)主義教學(xué)法在逐漸被試點探討。建構(gòu)主義教育理論在我國教育教學(xué)改革中發(fā)揮了極大的作用,有力地促進了我國教育事業(yè)的發(fā)展。但是,在教學(xué)實踐中我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題和傾向,比如過分強調(diào)學(xué)生的主體地位、忽視教學(xué)目標(biāo)的分析、忽視自主學(xué)習(xí)的設(shè)計等等,特別是對于象筆者從事的公共政治理論課來說,都是100多人以上的大班授課教學(xué),而且學(xué)科的理論特點也決定了難度更大。因此如何將傳統(tǒng)教育與建構(gòu)主義教育結(jié)合起來符合實際就更顯得重要。

3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)思想

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展,是目前西方流行的學(xué)習(xí)理論。近年來我國一些學(xué)者對建構(gòu)主義作了比較充分的介紹,它是針對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心,教師講,學(xué)生聽”的教育模式而提出來的,目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和效率,培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。國內(nèi)的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家從理論與實踐兩個方面對建構(gòu)主義理論作了大量的研究與探索,得出了一系列有益的成果,基本上形成了一門獨立的學(xué)術(shù)體系。尤為可貴的是,以建構(gòu)主義教學(xué)思想為基礎(chǔ)的教育技術(shù)實驗已在全國數(shù)百所學(xué)校展開,取得了全國上下的一致稱贊和支持。但是,不容諱言,建構(gòu)主義教學(xué)思想是一門新的“舶來的”思想體系和觀念體系,必然與現(xiàn)階段的一系列觀念和相沖突引發(fā)爭議。更為重要的是,作為一門外來理論“中國化”的過程,該理論本身也需要在實踐中進一步檢驗和探索,以適應(yīng)我國特殊的文化環(huán)境土壤,在這片土地上結(jié)出豐碩的成果。注①

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心,不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者;而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下,教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教為中心、單純強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的,因而很自然地,建構(gòu)主義的教學(xué)理論就成為以"學(xué)"為中心的教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。我國著名教育學(xué)者、北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長何克抗教授將建構(gòu)主義理論所蘊涵的教學(xué)思想主要概括為:知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。②

建構(gòu)主義教學(xué)觀下的“意義”即學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的過程對學(xué)習(xí)者而言有價值、有作用。意義的缺失與客觀主義認(rèn)識論及與之相應(yīng)的傳播模式教學(xué)直接相關(guān)。根據(jù)客觀主義認(rèn)識論,知識是關(guān)于世界的客觀真理,是以原則、定理、法則、條文等形式書寫在紙面上的。因此,掌握了這些知識之后便可以將它們運用于各種不同的案件處理情境之中,去解決現(xiàn)實問題。因此,知識本身具有不言自明的有用性,對學(xué)習(xí)者自然構(gòu)成意義。與此相應(yīng),教學(xué)的傳播模式致力于將這樣的知識以適當(dāng)?shù)姆绞絺鬏數(shù)綄W(xué)生的頭腦中,學(xué)習(xí)就是按照一定的程式接收分塊傳輸過來的知識。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式更多的是知識的記憶、儲存、提取。但問題在于,這種具有價值的知識,對學(xué)習(xí)者并不一定構(gòu)成意義,而且脫離了具體情境的知識也并不一定能夠自然地應(yīng)用于各種實際情境中。在我國大學(xué)教育中,這一問題尤其嚴(yán)重。我國大學(xué)學(xué)生從高中直接入學(xué),幾乎沒有什么生活經(jīng)驗,在教學(xué)中很難有自己的經(jīng)驗參與。

在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師孤立、抽象地教授給學(xué)生的知識其實是一種呆滯的“惰性知識”,并不能解決實際問題。意義缺失,學(xué)習(xí)就會變得抽象枯燥,痛苦不堪,這樣的學(xué)習(xí)只對考試有用,學(xué)生除了做題什么也不會。而且由于條件的限制,決定了我們的課堂理論課更多的仍是“教師教,學(xué)生學(xué)”,課堂教學(xué)仍普遍采用滿堂灌的填鴨式教學(xué)方式。比如甚至還不能用多媒體教室上課,那么多人都是集中在普通教室里,就靠一塊黑板和一只粉筆,那學(xué)習(xí)的生動性就不能體現(xiàn)了。

這就說明了為什么大學(xué)生們,對上實驗操作課和體育課,實踐課就比較來勁,很感興趣,上起來覺得時間過得太快。因為他們直接參與其中,動手+動腦+協(xié)作+鍛煉=親身體驗+成就感。而另一方面現(xiàn)今的大學(xué)己不再是“象牙塔”,來自各領(lǐng)域的競爭和壓力使現(xiàn)在的大學(xué)生己不太可能“兩耳不聞窗外事,一心只讀圣賢書”,特別學(xué)生由于面臨就業(yè)壓力帶來的焦躁情緒,諸如此類,使得“知識無用論”一度復(fù)活,作為這種知識載體的教師自然也就失去了天然的值得尊敬的資格,加上庸俗的市場觀念影響,社會大環(huán)境的改變,認(rèn)為學(xué)校與學(xué)生是知識的供求雙方,因此師生關(guān)系市場化也就不足為奇。一方面教師感嘆“學(xué)風(fēng)日下”,一方面學(xué)生抱怨“知識無用”,固守“支配——順從型”師生關(guān)系可能導(dǎo)致的極端表現(xiàn)即為師生之間的矛盾對抗。

針對這些情況和新變化,要求在當(dāng)前和今后改變這些不利的影響,采取積極有效、切實可行的辦法,找準(zhǔn)新的成長成才發(fā)展理念,重新界定課堂內(nèi)外運作策略。

二、走向?qū)υ挼恼n堂教學(xué)策略

新時期的課堂教學(xué)策略必須是本著以學(xué)生為主體,以提高動手能力和認(rèn)知能力為目標(biāo),以陶冶情操和美感吸收和掌握知識相結(jié)合,增強學(xué)習(xí)的目的認(rèn)識。而建構(gòu)性的教學(xué)模式就是這種模式。

1、新的教學(xué)模式是建構(gòu)性的。

建構(gòu)主義教學(xué)觀的發(fā)展,在建立與回復(fù)學(xué)習(xí)意義的道路上向前邁進了一大步。建構(gòu)主義認(rèn)為知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的,知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。而建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,學(xué)習(xí)必須是積極的、建構(gòu)性的、目標(biāo)指引的、診斷性的、反思性的。與建構(gòu)主義密切相關(guān)的情境認(rèn)知理論致力于將知識和學(xué)習(xí)同其發(fā)生和產(chǎn)生的情境聯(lián)系起來,從而使知識不再是單獨的存在,使學(xué)習(xí)走進知識的產(chǎn)生和知識的應(yīng)用的情境脈絡(luò)之中,在知識與世界、學(xué)習(xí)與世界的這種聯(lián)系中建立與回復(fù)了學(xué)習(xí)的意義。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是有明確意圖性的,往往是指向真實問題的解決,學(xué)習(xí)指向真實問題、真實世界,是為問題和任務(wù)的,而不是為抽象的知識的。③

這就決定了這種合作性的、主動的探究問題解決的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者而言有明確的意義。師生關(guān)系是在日常具體教學(xué)活動中形成的,建構(gòu)主義下的教學(xué)是教學(xué)生學(xué),新的教學(xué)模式應(yīng)具有某種程度的啟發(fā)性、互動性、合作性、情境性、學(xué)生友好性的特征。這種建構(gòu)主義觀念下教學(xué)的典型表現(xiàn)形式則是“對話”。

2、現(xiàn)代教育是通過協(xié)商對話參與者的地位和行為而發(fā)生的。

對話的形成需要一定的前提條件,只有建立在平等、理解、寬容、信任的基礎(chǔ)上,對話才是一種雙方平等的關(guān)系。教師在教育組織生活中要為學(xué)生提供平等對話的平臺,要為學(xué)生的參與和發(fā)表意見提供和創(chuàng)造條件,從而使師生共同參與到對話中來,共同分享知識與權(quán)力,共同決策與認(rèn)同。要保證在對話中有效地參與,教師就不能過分強調(diào)發(fā)言的客觀性和合理性,否則會阻止學(xué)生的介入。合作學(xué)習(xí)(collaborative?learning)正是師生間進行的交流起著重要教育作用的過程,對話者們通過參與和加入來批判性地探討別人的觀點,因而由互動而產(chǎn)生的新的闡釋是層出不窮的,知識也就不斷得到了豐富。傳統(tǒng)教學(xué)給學(xué)生的是確定的結(jié)果甚至是惟一的答案,建構(gòu)主義教學(xué)觀下的對話則在一定程度上打破了這種單一的、封閉的、僵死的、貼標(biāo)簽式的做法,把課程引向具有無限可能性、無限生機與活力的狀態(tài)?；趥€體經(jīng)驗和師生與文本的對話,師生在對話過程中構(gòu)建與生成新的屬于個體的認(rèn)識和屬于群體的共識。因為對話是永遠不會結(jié)束的。對話的過程是建設(shè)性的,對話的結(jié)果是開放性的,具有無限的發(fā)展張力。對話本身既是途徑又是目標(biāo)。指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論,是現(xiàn)代教育需要的一種手段。

三、課堂對話中的師生關(guān)系建構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)模式中,教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動者;學(xué)生是聽眾、被動者。教師權(quán)威的地位是不可動搖的,而權(quán)威的建立主要依靠外在力量來形成和維持的,如師道尊嚴(yán)。但傳統(tǒng)教育長期存在的權(quán)威作用使學(xué)生只能受到有限的教育,因為教師自己的課前準(zhǔn)備及在講臺上所說的觀點僅僅是某一領(lǐng)域始終不停的對話的局部體現(xiàn)。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識不存在于個體內(nèi)部,而是屬于社會的,個體不能獨占知識,只能分享知識。

因此權(quán)威并不存在于個體之中,權(quán)威是社會參照的。

特別在我國即將全方位的進入市場經(jīng)濟條件下的新環(huán)境里更是如此。 要求在“師生平等對話”的教學(xué)情境之中。教師不是以身份、職位和權(quán)力來威懾、控制學(xué)生,教師的威信來自教師自身的知識修養(yǎng)、人格魅力、教師創(chuàng)造性勞動本身。師生關(guān)系的內(nèi)涵和實質(zhì)是師生之間平等、真誠的對話產(chǎn)生的。教師的作用其實是多重的。在教學(xué)活動中,教師首先是一個學(xué)習(xí)者,對其所教導(dǎo)的學(xué)生應(yīng)持有平等意義上的理解與鑒賞,要設(shè)法在教學(xué)中通過巧妙的問題設(shè)置,在課堂上聽到學(xué)生的聲音。他時而是一個協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問,時而也可充當(dāng)指導(dǎo)教師或教練,讓學(xué)生能夠配置資源,引導(dǎo)學(xué)生如何在缺乏背景知識的情況下從書籍與網(wǎng)絡(luò)中攝取所需要的內(nèi)容;激發(fā)學(xué)生將興趣投注到看破平常的案例中;鼓勵學(xué)生善于將日常生活中司空見慣的現(xiàn)象加以抽象概括;要在確立對話的形式和對話的進展方向上提升學(xué)生的作用,要考慮以什么樣的方式將學(xué)生引入教學(xué)規(guī)劃的制定;應(yīng)注意按照討論的進展需要來改變對話的方式。建構(gòu)主義課堂教學(xué)中對話關(guān)系的建立根本改變了傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系的角色扮演模式。教師不再僅僅是授業(yè)者,在與學(xué)生的對話中,教師本身也得到教益,學(xué)生在被教的同時,也反過來在教育教師,他們合作起來共同成長。教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝,而是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中互動合作。在建構(gòu)主義下,教師和學(xué)生都一改傳統(tǒng)的面貌,而以新的角色身份出現(xiàn),新角色要求他們有新的角色扮演。對話對教師素質(zhì)提出了更高的要求,教師要既能平等地接受與理解學(xué)生的見解,又能高屋建瓴地指導(dǎo)學(xué)生推進學(xué)習(xí)進程。學(xué)生在對話中則更充分、自由地發(fā)表自我見解,發(fā)揮自我能動性;在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見解中或強化、整合,或充實、形成或重建自我見解。在對話過程中新型師生關(guān)系形成了。這種新型師生關(guān)系是合作對話關(guān)系、平等民主關(guān)系。當(dāng)然這種新的師生關(guān)系要把課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)和課堂外的準(zhǔn)備、探討、實踐體驗相結(jié)合更好,特別是開展多層次的第二課堂活動,更有利于加強認(rèn)識,透過親身活動得來的素材來映證主課堂師生互動獲得的知識。

其實,任何時期教學(xué)中的師生關(guān)系都不是由誰來硬性規(guī)定的,而是在特定教育或教學(xué)模式中自然形成的,并成為特定教育模式的一個縮影,從當(dāng)前現(xiàn)實來看,傳統(tǒng)教師絕對權(quán)威式的師生關(guān)系正在經(jīng)受嚴(yán)峻考驗,固守傳統(tǒng)師生關(guān)系是不可能的,順應(yīng)新型教育觀念,改革傳統(tǒng)教育教學(xué)模式,確立新型“合作——對話”型師生關(guān)系才是我們的理性選擇。

注釋:

①金青山《建構(gòu)主義教學(xué)思想述評》

②②詳見何克抗《建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》,電化教育研究,1997年第3、4期

③萊斯利·P·斯特弗等編 高文等譯《教育中的建構(gòu)主義――21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的革命譯叢》華東師范大學(xué)出版社 2004年12月

作者:

邵紫瑛四川省雅安市四川農(nóng)業(yè)大學(xué)政法學(xué)院