李丹妹 王準(zhǔn)寧

摘要:課堂話語(yǔ)分析是課堂過(guò)程研究的一個(gè)方面。許多國(guó)外學(xué)者對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行了大量實(shí)證性研究。在諸多的研究中, 教師反饋?zhàn)鳛槎Z(yǔ)課堂過(guò)程研究的一個(gè)重要方面,能為我們了解和研究二語(yǔ)課堂教學(xué)的真實(shí)情況提供一個(gè)理想的視角,故一直以來(lái)是國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得研究者們所熱衷的研究話題。由于中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)言環(huán)境相對(duì)單一,有別于目的語(yǔ)國(guó)家的二語(yǔ)習(xí)得環(huán)境,而EFL 課堂的特殊性決定了課堂教師反饋不僅具有目的語(yǔ)使用的示范作用,更是中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者課堂語(yǔ)言輸入的重要途徑。其中重述語(yǔ)對(duì)于語(yǔ)言輸入,引起學(xué)生注意具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文就它對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的理論研究進(jìn)行討論。

關(guān)鍵詞:二語(yǔ)教學(xué) 重述

引言:

重述(recasts) 是二語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)中一種重要的反饋方式,它是指對(duì)學(xué)習(xí)者所說(shuō)話語(yǔ)或句子的重述,在保留原句大意的基礎(chǔ)上同時(shí)糾正其中一處或多處錯(cuò)誤,是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一種內(nèi)隱反饋方式。繼Nicholas等人對(duì)重述進(jìn)行了較為詳盡的文獻(xiàn)綜述之后,研究者們又對(duì)在不同課堂環(huán)境下不同課堂參與者的重述使用情況作了多角度的描述型研究,也有把重述與其它各類反饋方式作比較,檢測(cè)其有效性的實(shí)證型研究?？偟膩?lái)說(shuō),重述已經(jīng)成為目前第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究與教學(xué)領(lǐng)域中的焦點(diǎn)問(wèn)題之一。

一、重述的定義和性質(zhì)

(一) 什么是重述

重述廣義上指的是言語(yǔ)交互的雙方能夠達(dá)成相互理解,一方(通常是教師或操本地語(yǔ)者) 發(fā)現(xiàn)另一方(學(xué)習(xí)者) 的語(yǔ)句有錯(cuò)誤時(shí),對(duì)其進(jìn)行重新表述,在保留原句大意不變的同時(shí)更正其中一處或多處錯(cuò)誤,旨在使對(duì)方通過(guò)對(duì)比兩種表達(dá)方式,意識(shí)到自己原句有一些不規(guī)范的地方。Farrar在一次對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的研究中區(qū)別了兩種不同的重述方式:

1) 糾錯(cuò)式重述(corrective recasts) ,只對(duì)目標(biāo)語(yǔ)錯(cuò)誤進(jìn)行糾錯(cuò);2) 非糾錯(cuò)式重(noncorrective recasts),模擬目標(biāo)語(yǔ), 但對(duì)目標(biāo)語(yǔ)不進(jìn)行糾錯(cuò)。之后, Lyster等人又用了相同的術(shù)語(yǔ),但他將非糾錯(cuò)式重述反饋定義為對(duì)學(xué)習(xí)者任何話語(yǔ)錯(cuò)誤的糾正。同時(shí)Philp根據(jù)重述對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言錯(cuò)誤的改變是潛在的還是自然發(fā)生的情況,又可分為簡(jiǎn)單重述和復(fù)雜重述。

(二) 二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域中的重述

一語(yǔ)習(xí)得中關(guān)于重述的研究為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的發(fā)展提供了理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)。母語(yǔ)習(xí)得研究者認(rèn)為重述是兒童一語(yǔ)發(fā)展的一個(gè)重要階段,這段時(shí)期兒童可以不需要任何或正規(guī)教學(xué)就可以自然而然地習(xí)得母語(yǔ)。盡管二語(yǔ)與母語(yǔ)學(xué)習(xí)不同,但二者在某些具有的方面也一些共同特征:學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)過(guò)程和錯(cuò)誤方式等。習(xí)得研究者也通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在沒(méi)有外顯教學(xué)情況下,也能習(xí)得他們的目標(biāo)語(yǔ)。

重述的定義指稱定義

(1) Long (1996)在保持中心意思不變的同時(shí),通過(guò)改變一個(gè)或多個(gè)句子成分(主語(yǔ)、動(dòng)詞或賓語(yǔ)) 對(duì)兒童說(shuō)出的話所做的中心表述。

(2) Lyster and Ranta(1997)教師對(duì)學(xué)生所說(shuō)話語(yǔ)整句或部分的修正以減少話語(yǔ)中所犯的錯(cuò)誤。Bradi (2002)對(duì)非本族語(yǔ)者錯(cuò)誤話語(yǔ)中實(shí)詞的即時(shí)合并而且以某種方式進(jìn)行改變和修正(如語(yǔ)音、句法、形態(tài)或詞匯)。

(3)Long (2006)在學(xué)習(xí)者一個(gè)或多個(gè)非目標(biāo)語(yǔ)(詞匯、語(yǔ)法等) 中,教師通過(guò)對(duì)其進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的整體或部分的語(yǔ)言形式修正,并且通過(guò)這種交流,對(duì)話者焦點(diǎn)仍然是意義或交際活動(dòng)。

(4) Sheen (2006)在課堂交際活動(dòng)中,重述包括教師整體或部分修正學(xué)生至少一處語(yǔ)言錯(cuò)誤。

二、重述研究的相關(guān)理論背景

(一) 關(guān)注語(yǔ)言形式與交際意義

( Focus - on -Form) 的教學(xué)二十世紀(jì)末二十一世紀(jì)初“, 僅以語(yǔ)言形式為核心”(focus - on - forms) 的教學(xué)方法已越來(lái)越被人們淡化,而且負(fù)反饋( negative feedback) 的提供方式也在改變。Long提出了意義和形式(focus -on - form) 兼顧的方案, 強(qiáng)調(diào)以意義教學(xué)為基礎(chǔ),同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式本身的語(yǔ)言糾正交際活動(dòng),說(shuō)話者語(yǔ)言的正確性、流利性以及總體語(yǔ)言重述的研究都基于1981 年Long提出的交互假設(shè)( Interactional Hypot hesis) ,他認(rèn)為在協(xié)商中獲得的負(fù)反饋能夠促進(jìn)二語(yǔ)的發(fā)展。根據(jù)1996 年Long的定義,重述是指在保持中心意思不變的同時(shí),通過(guò)改變一個(gè)或多個(gè)句子成分(主語(yǔ)、動(dòng)詞或賓語(yǔ)) 對(duì)兒童說(shuō)能力都能得到全面的發(fā)展。傳統(tǒng)的“以語(yǔ)言形式為核心”(focus - on - forms) 的教學(xué)將語(yǔ)言形式分解為孤立的學(xué)習(xí)對(duì)象,如詞匯及其搭配、語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)調(diào)、句子搭配等,然后以線形方式將其排序形成教學(xué)大綱,學(xué)生按其順序系統(tǒng)學(xué)習(xí)各個(gè)語(yǔ)言點(diǎn),并通過(guò)各種課堂練習(xí)鞏固所學(xué)知識(shí)。而意義和形式兼顧的方案則強(qiáng)調(diào)二者同等重要,但當(dāng)教師或?qū)W習(xí)者在理解或輸入過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí),應(yīng)暫時(shí)將注意力轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言形式本身。在當(dāng)今迫切需要以意義交流為主的交際教學(xué)課堂活動(dòng)中,教師如何引導(dǎo)學(xué)生注意到自己的理解與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異,同時(shí)又沒(méi)有打斷和破壞雙方的交流,也就是說(shuō),教師如何提供及時(shí)的反饋是第二語(yǔ)言發(fā)展中非常重要的問(wèn)題。于是,教師和研究者研究了有關(guān)各種負(fù)反饋在二語(yǔ)習(xí)得中發(fā)揮的作用,重述便是其中之一。

(二) 在外語(yǔ)教學(xué)課堂中重述作為反饋形式的地位

反饋是針對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為所做出的反應(yīng)。根據(jù)行為主義的理論,教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供嚴(yán)格控制的語(yǔ)言輸入,從而預(yù)防錯(cuò)誤的發(fā)生。如果預(yù)防失敗,應(yīng)及時(shí)糾正以避免不良行為習(xí)慣的形成 。然而,自然主義觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)者指出兒童在母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中,只要接觸足夠的符合語(yǔ)法規(guī)范的語(yǔ)言輸入 ,兒童便能自行更正錯(cuò)誤。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中也是如此,負(fù)反饋及負(fù)向語(yǔ)出的話語(yǔ)所做的重新表述。之后,Long 與Robinson又將重述歸入內(nèi)隱負(fù)向證據(jù)之中,而且認(rèn)為重述對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言錯(cuò)誤所做的更正是反應(yīng)性的,而不是發(fā)生于學(xué)生錯(cuò)誤之前,是先行性的言證據(jù)不是必需的。但是,以上觀點(diǎn)遭到了很多研究者的反對(duì)。他們認(rèn)為,在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中,僅有語(yǔ)言輸入是不夠的。在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出有錯(cuò)誤時(shí),反饋可以為學(xué)習(xí)者提供更正性信息,也可以提供評(píng)價(jià)性信息,使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己的言語(yǔ)行為是否可以被接受。根據(jù)Saxton的“直接對(duì)比假設(shè)”(Direct Contrast Hypothesis) ,重述可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者將自己的語(yǔ)言與他人的重新表述進(jìn)行對(duì)比并注意到新的語(yǔ)言形式,這是學(xué)習(xí)者最終能以正確的語(yǔ)言形式取代錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式的第一步。另外,Schimidt提出的“注意假設(shè)”(Noticing Hypothesis) ,在學(xué)習(xí)一種新的語(yǔ)言特征時(shí),首先必須注意到語(yǔ)言輸入中的這種特征,而重述也是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意力的重要形式之一。Long在交互假設(shè)中指出,除了輸入以外,學(xué)習(xí)者還需要參與言語(yǔ)交互活動(dòng),而學(xué)習(xí)者在活動(dòng)過(guò)程中獲得的負(fù)反饋對(duì)二語(yǔ)發(fā)展,如詞匯獲得、理解、語(yǔ)法學(xué)習(xí)等都有積極的作用。所以,廣泛使用的重述當(dāng)前備受研究者關(guān)注。

結(jié)論:

重述語(yǔ)對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得理論有效驗(yàn)證。因此,對(duì)于二語(yǔ)課堂教師重述有效性問(wèn)題的探討,對(duì)于中國(guó)外語(yǔ)課堂教師反饋的質(zhì)與量的系統(tǒng)研究具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論參考價(jià)值。

參考文獻(xiàn):

[1] Sinclair J, Coulthard, M 1975 Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils. Oxford, Oxford University Press.

[2] McCarthy ,M. 1991. Discourse Analysis for Language Teachers[M] .Cambridge : Cambridge University Press.

[3] Ellis, R., Basturkmen, H., & Loewen, S. (2001) Learner uptake in communicative ESL lessons. Language Learning, 51, 281-318.

[4] Philp, J. (2003). Constraints on “noticing the gap:” Nonnative speakers noticing of recasts in NS-NNS interaction. Studies in Second Language Acquisition, 25, 99-126.

[5] 李悅娥,語(yǔ)言交際中的阻礙與修正[J ]1 外國(guó)語(yǔ),1996 , (11) 1

[6] 周星, 周韻 大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的調(diào)查與分析 [J] 外語(yǔ)教學(xué)與研究 2002 (1)

[7] 趙晨 不同水平英語(yǔ)教學(xué)中的教師糾正反饋語(yǔ)———一項(xiàng)基于語(yǔ)料庫(kù)的研究 [J] 解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào) 2005 (5)36-39

[8] 趙晨. 2004. 基于語(yǔ)料庫(kù)的英語(yǔ)課堂會(huì)話中的修正片段研究[ J ]. 現(xiàn)代外語(yǔ), 2004, (4) : 402 - 409.

作者:

李丹妹 王準(zhǔn)寧長(zhǎng)春師范學(xué)院英語(yǔ)系