關于經典,博爾赫斯說:“經典是一個民族或幾個民族長期以來決定閱讀的書籍,是世世代代的人出于不同的理由,以先期的熱情和神秘的忠誠閱讀的書。”經典作品的閱讀始終是與生命和靈魂緊貼一體的。經典從來都是一個民族的核心隱秘,它不僅體現了人類追求完美的一種本能,還包含了更多的不可思議的能量。

英國詩人濟慈在《初讀查普曼譯荷馬史詩》一詩中描述他在讀荷馬史詩時的感受:“于是我覺得像是變成了天文學家/一顆新的星星闖入了他的視野/或像是變成了強壯的科特斯,他用鷹一般銳利的眼睛/注視著太平洋……”荷馬史詩的光芒穿過千年的時間隧道,強烈地照亮濟慈的眼睛,照徹他的心靈,這就是經典的魅力。對于高中生來說,閱讀經典不僅是獲取知識信息的重要途徑,而且是一個人精神成長的起點,可以豐富人生經驗,影響個性形成,提升人格,是貼近生命融入血脈的精神享受。

新課程關注學生人文精神的涵養(yǎng),重視經典閱讀在提高學生語文素養(yǎng)上的獨特作用,強調經典閱讀在語文閱讀教學中的地位和作用。但當下高中語文課上反映出來的——無論是教師還是學生——閱讀經典的狀況不容樂觀,我想談一點自己的看法。

一.要讓學生成為一名閱讀者

教學中“對話”理念的引入,使得師生角色定位變得明晰,教師、學生、文本三者之間呈現出一種主體性關系,這已經毋庸置疑。但是在具體的教學實踐中,教師往往難以把握這種角色定位。表現在面對文本時,往往忽視學生的閱讀主體地位。尤其是經典作品,前人的解讀往往附為文本繁蕪的資料,這種資料如影隨形、揮之不去,成為橫亙在學生和文本之間的重重障礙。教師一頭扎入其中時,總是忘記最樸素的一條:面對經典,學生首先是也必須是一名閱讀者,一名獨立的主動的閱讀者。

1.要讓學生閱讀原著

在當前的閱讀教學中,文本資源的浪費現象十分嚴重,主要表現為兩類情況。

其一:只把經典當例子。語文學習中把文本降為例子的做法,很值得討論和反思。當然,文本中蘊含語文知識,包括語言知識、文章讀寫知識、文學文化常識等,但語文的知識不同于數理化知識,它并非純知識,并非先有知識再有文本,而是先有文本再有知識。知識大多從文本中梳理出來,經過歸納,形成規(guī)律,再用來解讀文本,則起一種輔助作用。越是經典的作品,其中蘊含的知識越是富于規(guī)律、越是被人們樂于反復咀嚼,確實能夠成為典型的例子。但只作為例子就舍本求末了。當下很多教師面對經典,總是津津樂道于作品中可以成為例子的點點滴滴,把文本僅僅看作載“道”的工具,簡單化地處理文本,就會“一葉障目,不見泰山”,必然導致學生閱讀經典也是抽取式的,忽視了對文本的整體感知。比如,有一位老師教《荷塘月色》,花整整一節(jié)課講比喻、講通感,介紹明喻暗喻借喻的特點,分析通感跟比喻的區(qū)別,詳細比較分析課文中幾乎所有比喻的本體、喻體、相似點,分析“遠處高樓上渺茫的歌聲”“梵婀玲上奏著的名曲”,并很認真地搜集了生活中一些常見的運用通感的說法。整節(jié)課,學生沒有閱讀,更談不上整體閱讀,作品只剩下幾個例子被抽取。面對《荷塘月色》講通感和比喻,當然是可以的,也是必須的,但其作用仍在于品味語言、在于幫助學生能夠更好的把握作品、體悟作者的情感。這種脫離文本的講解,是對文本及作者的不尊重,也是對學生閱讀主體的不尊重。

對于這個問題,葉圣陶說得好:“不要抽出而講之?！泵鎸浀渥髌?講什么,當然可以智者仁者各有所見,這不是問題。但,無論講什么,都要放到作品里面去,都要顧及作品的整體,都要保護學生的閱讀權利,不能為了語文教師的某個既定教學目標,讓經典淪為實現目標的道具。

其二:拋開文本,緣木求魚。有的教師干脆讓文本處于休眠狀態(tài),求助于外。有人上《雷雨》,就讓學生看電影,對原著卻草草瀏覽;有人上《再別康橋》,就讓學生欣賞MTV,然后點評學唱;有人上《論語》,干脆以于丹的“百家講壇”錄像代替;有人上《長亭送別》就讓學生一演了之;有人上《琵琶行》,就讓學生聽名家朗誦然后一背了之等等。影視、漫畫、游戲、MTV、表演,這些只能是教學的輔助物,而不能代替經典原著的閱讀。尼采說,讀書是散步在別人的知識和靈魂中。經典代表了一個民族文學的成就,它以較為完美的形式充分體現了一個民族較為穩(wěn)定的道德觀念、價值取向、思想情感和審美理想。它的教育和審美等作用超越時代和國界,它用豐富的、形象的情感方式感染讀者,弘揚人性的真善美,用自己獨有的特質全面提升人的道德境界,完善人的個性品質,滋養(yǎng)人的思想情感,提高人的品位修養(yǎng),并帶給人們美的享受。這是經典成為經典的理由,也是經典必須堅持閱讀原著的理由。

2.不要代替學生閱讀

新課標提出:“閱讀是學生的個性化行為。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗。有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。”這實際是告誡人們,閱讀是學生自己的事情。教師不能越俎代庖。

具體落實到課堂教學中,往往不盡如人意,學生仍是少有機會自主閱讀的。最常見的是閱讀教學過程的簡化,學生尚未充分感知文本,教師過早、過快地介入分析、講解,匆匆給出結論。對于一些文情并茂、意蘊豐厚的課文,理應有一番誦讀、涵泳工夫,但不少教師常是急于把學生從境中強拉出來,問這問那,講這講那,由此造成學生與作品始終隔膜。比如上《雨霖鈴》,學生初初讀了兩遍,就讓回答:感情基調,上下片內容側重點,主要寫作方法,作者的感情,作品深層情感,名句分析。連珠炮一樣,學生根本連沉浸進去感受的工夫都沒有,便趕場一樣奔向一個又一個的問題。這種現象在公開課上屢見不鮮。教師一心為了完成所謂的教學任務,搞了許多活動設計,環(huán)節(jié)緊扣,問題相綴,時間不能差之以分,答案也不能偏離絲毫,最后卻遭遇學生啟而不發(fā)的尷尬。這些問答也罷,活動也好,看上去是師生互動,實際上不過是教師變相地灌輸答案——借助預先設置好的一個個問題,用所謂的標準答案來取代學生的感受,統(tǒng)一學生的思想。表面上看,它做到了讓學生閱讀原著,保證了學生閱讀原著的時間(讀兩遍),內容上指向原著(所有的問題應該說都指向于對原著的理解),但遺憾的是它是用教師的閱讀代替了學生的閱讀。從學習內容到學習方式,學生都是被動接受。這樣的課堂教學只能是束縛學生的思維,抑制學生的個性,導致閱讀過程的呆板無趣,造成學生對語文課的不感興趣,最可怕的是最終會導致學生對經典閱讀的冷漠。

學生是獨立存在的生命個體,每個個體帶著各自真實生活的體驗,正經歷著他人不可替代的生活實踐。時間的隔離使得他們理解一些經典作品有著一定得困難,會出現一些不正確的理解,這時需要教師能夠提供幫助和引領,但這并不意味著教師就可以用教師的問題代替學生問題,用教師的思維代替學生的思維。經典閱讀之旅可以看作是一種尋找精神家園的過程,在這個尋找的過程中,不可避免地會遭遇抵觸、碰撞、膚淺、錯誤,從某種角度也可以說是,正因為那些錯誤、幼稚、膚淺的理解以及對這些理解的逐步厘清,學生才漸漸尋覓到自己的那塊生命園地。這個過程無人可以替代。

二.教師首先是一名閱讀者

面對經典,以教師的職業(yè)身份去讀跟以普通閱讀者的身份去讀,是兩碼事。前者是非常態(tài)的閱讀,是特殊的閱讀,沒有一位語文老師會是這種職業(yè)要求的閱讀的缺席者。但是,除此以外,語文教師需不需要以一名普通閱讀者的身份來面對經典?就是說,面對經典,語文老師如果只有教師的閱讀方式,沒有普通閱讀者的視角,那么經典作品的教學就沒有辦法做到生動、真切、自然。孫紹振教授談到經典閱讀時曾經說過“現在的文學教育都太呆氣了”,借用一下,我覺得語文教師閱讀經典時,牢牢地被束縛在教師這個身份的局限中,也是太“呆氣”。我想,語文老師首先要做一名閱讀者,一名普通的沒有任何圖謀的閱讀者。

黑塞說,如果不懂得敬重知識,不懂得敬重思想,不懂得愛,只圖功利,只是因為要作為一項任務,任何閱讀都有可能是無聊的,毫無作用的。一個語文教師需要熱愛閱讀,要有大量的閱讀積累,有良好的閱讀習慣,有豐富的閱讀經驗、感受和體會,有靈活多樣的閱讀方法。教輔資料上的內容不能代替教師自身的閱讀理解,教師應該有自己的真切獨特的感受。因此,語文教師應當在非工作的自由的閱讀氛圍中直面經典,學會自己感受和品味,而不是一拿到文本就急急忙忙去搜索專家的解釋。堅持獨立的自由的閱讀,是語文課擁有魅力的途徑。那些成功的課例中,文本、學生、教師三者之間成功的對話后面,都是語文教師對作品的深刻理解和獨特感受在作強有力的支撐。梁實秋描述梁任公先生的一次演講,親歷其間的情感激蕩自不必說,還說“聽過這講演的人,除了當時所受的感動之外,不少人從此對于中國文學發(fā)生了強烈的愛好”,這實在是語文老師企慕的最高境界。孫紹振老師講《故都的秋》,隨意而坐,笑瞇瞇,細細講,至動情處,如孩童般晃悠著兩條腿,學生聽得有滋有味,會心微笑默嘆,再看看他的《名作細讀》,你便明白課堂上那極富感染力的一幕緣何而來?？梢哉f,成功的語文課后面,站著的必定是一個熱愛閱讀、善于閱讀的語文老師,這個語文老師絕不僅僅只在備課需要時閱讀。吳非老師曾經很動情地說語文老師“只要肯讀書,什么都好辦”,很對。

俞樂女,浙江師范大學人文學院教育碩士。