俞　強

摘要：在《藥物學》理論教學與實踐中，嘗試運用“拋錨式”教學模式，創(chuàng)建一種以學生為中心的開放式、研究性的教學環(huán)境，有利于充分發(fā)揮學生的主動性、創(chuàng)造性，提高學生的學習能力與研究能力。這一教學模式通過創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價等環(huán)節(jié)實施，旨在達到優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量的目的。

關(guān)鍵詞：拋錨式教學；藥物學；建構(gòu)主義

《藥物學》是醫(yī)學教育中的一門重要基礎(chǔ)課程，學生能否學好此門課程將影響到以后的專業(yè)課學習及臨床工作?！端幬飳W》課程涉及的教學內(nèi)容多、專業(yè)性強，尤其在各類藥物的藥理作用、臨床應(yīng)用、不良反應(yīng)等方面，學生普遍感到學習吃力、負擔重、知識難以記憶，容易導(dǎo)致學生產(chǎn)生厭煩情緒。以教師課堂講授為主的傳統(tǒng)教學模式，其教與學的關(guān)系單向線性化、教學方法單一程式化、教學活動去情境化的特點，已不適應(yīng)當今《藥物學》課程的教學，需要對其進行改進創(chuàng)新。由于《藥物學》課程的許多方面與學生的日常生活緊密聯(lián)系，這就為把“拋錨式”教學模式引入《藥物學》課堂提供了廣闊的空間。筆者擬闡述如何將建構(gòu)主義提倡的“拋錨式”教學模式應(yīng)用于全國中等衛(wèi)生學校規(guī)劃教材《藥物學》中“青霉素”一課的教學。

“拋錨式”教學模式的定義

“拋錨式”教學模式是由約翰·布朗斯福特（John Bransford）領(lǐng)導(dǎo)的溫比爾特認知與技術(shù)小組（Cognition and Technolog Grouped Vanderbilt，CTGT）開發(fā)的，主要目的是“使學生在一個完整真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。教學中學生面臨的真實事件或問題就是“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”，一旦事件或問題確定了，整個學習內(nèi)容和學習進程就象輪船被錨固定一樣而被確定?！皰伱枋健苯虒W是使學生適應(yīng)日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

“拋錨式”教學的環(huán)節(jié)

創(chuàng)設(shè)情境《藥物學》的教學目的和學科任務(wù)之一是為學生今后能在臨床時合理用藥打下必要的理論基礎(chǔ)，因此，根據(jù)教學需要有針對性地選擇臨床典型病例（真實有意義的情境，不需要人為創(chuàng)設(shè)）是實施本模式教學的前提。青霉素在《藥物學》中具有很重要的地位，必須讓每一位學生掌握。如果按傳統(tǒng)教學方法，主要關(guān)心教師如何“教”，而較少涉及學生如何“學”，教師的教學程序就是復(fù)習舊課、導(dǎo)入新課，然后照本宣科的講解青霉素的基本化學結(jié)構(gòu)、理化性質(zhì)、體內(nèi)過程、抗菌作用、臨床應(yīng)用、不良反應(yīng)等。按照這樣的一個程序，整堂課沒有亮點、沒有高潮，學生自然會在課堂上昏昏欲睡，達不到預(yù)期的教學效果。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，筆者考慮嘗試新的教學方法。在教青霉素這一內(nèi)容前，先準備材料，設(shè)計真實的“錨”，創(chuàng)設(shè)好學習情境（案例）。設(shè)計真實案例的“錨”，目的是讓學生能在與現(xiàn)實情況一致或類似的情境中進行學習，使學生有身臨其境的感受和體驗，感覺到《藥物學》知識與我們的生活是如接近，就會有一種進一步學習的沖動。所以，創(chuàng)設(shè)情境的真實性、生活性能夠激發(fā)學生學習求知的欲望。案例如下：某幼兒園一位教師，發(fā)現(xiàn)一個小孩在哭鬧，好像不舒服，她走過去將孩子抱在懷里，不料孩子卻撒尿在她的手臂和腹部。同事把孩子接過去，讓她去換衣服，沒走幾步，該教師就扶著床歪倒在地板上。只見其面色發(fā)青，呼吸微弱，脈搏不清，呼之不應(yīng)。大家趕緊叫出租車送她去醫(yī)院，6～7分鐘后被抬進急診室，可此時她的呼吸心跳均已停止。雖經(jīng)快速氣管插管、呼吸機輔助呼吸、靜注腎上腺素、心臟按壓等復(fù)蘇搶救，還是未能挽回她年輕的生命。該教師一向健康，無任何病史，近期未用過任何藥物。

確定問題在學生進入學習求知的狀態(tài)下，筆者將解決“幼兒園女教師之死”這一真實案例中的問題作為青霉素這一課學習的中心內(nèi)容（讓學生面臨一個需要立即解決的現(xiàn)實問題）。當然根據(jù)教學大綱對《藥物學》相關(guān)知識的要求，師生要有目的地“拋錨”，問題的質(zhì)量是影響教學效果和質(zhì)量的關(guān)鍵，所以，問題要結(jié)合《藥物學》知識和臨床實際，強化理論聯(lián)系實際、基礎(chǔ)聯(lián)系臨床的教學思想。筆者認為教學中“錨”可以教師去拋，當然最好是學生發(fā)揮主觀能動性，自己去“拋錨”。在本課的教學中，學生會很自然地提出問題，這樣學生“拋錨”過程水到渠成。本病例的死因是什么？有哪些證據(jù)支持？是否與幼兒園小孩的尿液有關(guān)？如果是小孩的尿液問題，那么尿液中是什么物質(zhì)使教師死亡？如何進一步在小孩身上獲取尿液致教師死亡的資料？如果你是醫(yī)務(wù)人員，現(xiàn)場如何急救處理？等等。學生將圍繞這個“錨”自主展開學習和探索，進而進一步掌握青霉素的相關(guān)知識。同時，筆者也考慮到，在青霉素這一課中，案例涉及的醫(yī)學知識點比較多，除了與《藥物學》有關(guān)外，還涉及醫(yī)學免疫學的變態(tài)反應(yīng)知識點和病理生理學的休克這一知識點，如果全部讓學生去解決，會有一定的難度，所以，筆者同時結(jié)合病例引導(dǎo)性地為學生的學習提供一些幫助，即提供“腳手架”。在本課中“腳手架”的提供，是根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建的，“腳手架”內(nèi)容為，醫(yī)學免疫學中的Ⅰ型變態(tài)反應(yīng)以及休克的相關(guān)知識。

自主學習學生主動地或在教師的幫助下“拋錨”之后，隨后的學習步驟就是要求學生根據(jù)真實的案例進行進一步分析，并就案例情況發(fā)表自己的意見。這時馬上就有學生認為應(yīng)該對死者的衣服、皮膚進行青霉素含量的測定，如果結(jié)果有青霉素，說明小孩的尿液中有此藥。也有學生認為應(yīng)該調(diào)查幼兒的監(jiān)護人，是否小孩在上幼兒園前用過青霉素一類的藥物，而幼兒母親的回答有效地支持了學生的設(shè)想。因為，在案例中還有證據(jù)提供：孩子因患急性扁桃體炎已肌注“西林”2天，今晨來幼兒園前又肌注“西林”80萬U，未服其他藥物。還有學生提出問題，如果死者的衣服和皮膚上有青霉素，那么又是通過什么途徑進入死者的體內(nèi)的？此外，有的學生認為，如果是青霉素過敏導(dǎo)致休克，那么血液中白細胞分類成分比例應(yīng)該會有所反映，所以，應(yīng)該對死者的血液進行化驗，以進一步證實是青霉素過敏引起的休克死亡。面對學生的問題，筆者還適時地為學生提供一定的“腳手架”，告訴學生青霉素在人體內(nèi)的排泄方式，以及青霉素可以通過皮膚少量吸收的事實等等。一系列的假設(shè)，推動了問題的深入。在教學中，筆者盡量鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，收集信息，一步步完成任務(wù)的系列子目標。教學中教師的作用就是針對學生解決問題時普遍遇到的障礙進行“鑲嵌式”教學，及時提供一定的“腳手架”，使學生的理解進一步深入，排除學習中的障礙。學生在自主學習的過程中，師生之間、學生之間更多地是討論或?qū)υ?，從多角度、多渠道尋求問題解決的可能。

協(xié)作學習學生在進行了資料收集、相關(guān)信息的分析后，每一位學生已經(jīng)有了針對真實案例的觀點與想法。這時候，教師就把學生分成若干個小組，要求學生對剛才思考的系列問題進行討論和交流，提出自己的觀點。這時課堂立刻活躍起來，當有學生提出為什么青霉素只能現(xiàn)用現(xiàn)配時，就有小組的其他學生馬上提供青霉素具有水溶液不穩(wěn)定的特點的答案；又如學生提問青霉素在室溫情況下，多長時間會進行降解使其失效且降解產(chǎn)物是什么時，小組的其他學生就會提供青霉素的降解產(chǎn)物是青霉烯酸、青霉噻唑的答案；再比如，學生提出有些人如果在使用或接觸了青霉素后發(fā)生了過敏休克，那么在常規(guī)的臨床治療中應(yīng)該采取什么預(yù)防措施盡可能減少過敏性休克，一旦發(fā)生了過敏性休克又應(yīng)采取什么措施……，小組的其他學生又會提供一些他們通過自主學習得來的答案。諸如此類的問和答，學生之間進行相互討論、交流，通過不同觀點的碰撞、補充、修整，在一個個信息互動中，進一步加深每個學生對當前問題的理解，有效地促成了學生對課堂內(nèi)容的有意義建構(gòu)。此外，學習中的討論交流不僅可以從不同的角度審視自己的觀點，更重要的是討論交流過程滲透了協(xié)作意識與協(xié)作技能的培養(yǎng)。

效果評價在真實案例的呈現(xiàn)和討論過程中，教師始終是一個有心的觀察者、學生醫(yī)學知識建構(gòu)的支持者。筆者在教學中，隨時關(guān)注學生的個體表現(xiàn)以及協(xié)作精神。顯然，在青霉素這一課的教學中，涉及青霉素的一部分知識點已經(jīng)通過教師提供的真實案例呈現(xiàn)給了學生，另一部分知識點則通過學生的探究也被逐一發(fā)現(xiàn)掌握，如青霉素的理化特點、體內(nèi)過程、藥理作用、臨床用途、不良反應(yīng)及藥療須知等。學習過程中，學生的中心地位得到充分體現(xiàn)，學生直面學習問題，學習過程就是問題的解決過程?！皰佸^式”教學在這一課中的運用，是以學生原有的醫(yī)學知識為背景，引導(dǎo)學生對舊知識進行鞏固，當然更重要的是學生在真實情境中產(chǎn)生的問題啟動了學生的思維，激發(fā)了學生學習的動機與意向、創(chuàng)新意識、探索精神、科學態(tài)度，并且加強了師生之間、學生之間的相互合作。在整個學習過程中，學生積極參與，表現(xiàn)出濃厚的學習興趣和熱情，學生普遍反映理論知識的學習不再枯燥、抽象，學習成為一個愉快的過程?！皰佸^式”教學還讓學生掌握了主動學習的方法，培養(yǎng)了臨床思維方式，加深了對理論知識的理解和融會貫通，提高了學生分析問題、解決問題的能力。

實施“拋錨式”教學模式的體會

需要轉(zhuǎn)變教育教學的觀念，完善教育教學改革實踐在“拋錨式”教學中，筆者體驗到確定問題“錨”的重要性，要讓學生在真實環(huán)境中去體驗、感受建構(gòu)式教學模式，變“教師中心”為“學生中心”，變“課本中心”為“真實問題中心”。這種模式強調(diào)學習者在一個真實、完整的問題背景中產(chǎn)生學習需要。學習者的主動學習、教師的指導(dǎo)教學、學習小組中成員間的交流與合作，讓學生親身體驗到了從識別目標、提出目標到達到目標的全過程。在教學中，筆者圍繞著“學生學習”這個中心設(shè)計教學，學生就是認知的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，負責整個教學的設(shè)計、組織并參與討論，總結(jié)教學?！皰佸^式”教學發(fā)展了學生的智力，培養(yǎng)了學生的能力，整體、協(xié)調(diào)地促進了學生的認知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)及人格結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一和諧發(fā)展，推進了教育教學改革實踐。

需要不斷嘗試課堂教學改革，著力提高教育教學質(zhì)量通過這堂課的教學，筆者體會到課堂教學目標的制定要關(guān)注學生主體性的發(fā)展，而不只是對知識進行復(fù)制；課堂教學目標要與學生學習目標結(jié)合起來，并應(yīng)有層次。課堂上師生關(guān)系不是“主體、客體”關(guān)系，而是“你、我”關(guān)系，這加強了教師與學生之間、學生與學生之間的合作與交流。教學過程中，筆者還體會到了教師角色的轉(zhuǎn)變，從原來的知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者、學生探索問題的引導(dǎo)者，甚至成為學生的學習伙伴。此外，在這種教學模式下，學生可以在真實的情境中充分體驗從提出問題、分析問題到解決問題的科學研究的全過程，培養(yǎng)了學生科學的思維習慣和解決問題的能力，也培養(yǎng)了學生與學生交流與合作的意識以及客觀進行自我評價和相互評價的能力，體驗了成功帶來的樂趣。教師和學生處在一個良性循環(huán)中，必將實現(xiàn)教育教學質(zhì)量和教師自身素質(zhì)的共同提高。

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作者簡介：

俞強（1977—），男，杭州師范大學教育碩士研究生在讀，浙江省桐鄉(xiāng)綜合中等專業(yè)學校講師，研究方向為職業(yè)教育學。

（本文責任編輯：尚傳梅）