伍新德

在基礎教育階段，班級授課制是當前全世界使用最為廣泛的一種授課方式。它可以讓一位教師在同一時間范圍內(nèi)將盡可能多的知識和技能傳授給幾十甚至上百個學生，從而在很大程度上滿足了現(xiàn)代工業(yè)化國家對人才的大規(guī)模培養(yǎng)的要求。然而，隨著時代的發(fā)展，教學方法和方式都固化了班級授課制，在新型人才的培養(yǎng)上日益暴露出其固有的局限性，從而造成人們對傳統(tǒng)的班級授課制的有效性提出質(zhì)疑。為此，如何克服班級授課制有效性的時代局限，使其既能充分發(fā)揮“成本低”、“效率高”的特點，又能培養(yǎng)符合在當代條件下社會對新型人才的需要，是時代賦予我們的歷史課題。

一、班級授課制有效性的時代局限性

1重視知識和技能的有“效率”的傳授，忽視學生的全面發(fā)展

對效率的重視，是現(xiàn)代工業(yè)社會的普遍追求。根植于現(xiàn)代工業(yè)社會的現(xiàn)代教育必然被烙上工業(yè)社會的最基本特征。還處于社會主義初級階段的中國，其教育也必然擺脫不了時代特征。對效率的追求，仍然是中國現(xiàn)代基礎教育重要的價值取向和目標，而對馬克思主義提倡的人的全面發(fā)展目標則未能引起足夠重視。隨著我國經(jīng)濟社會的發(fā)展，社會對人才的需求總體上保持著旺盛的勢頭。作為人才培養(yǎng)金字塔底層的基礎教育，必須承擔著為社會和更高層次學校輸送足夠數(shù)量的基礎人才和生源的重任。因此，提高教學的效率，就成為中小學的首要目標。由夸美紐斯首倡的班級授課制，正是學校提高教學效率的最佳途徑。在中小學，教師們普遍認為，基本知識和技能的傳授是教學的首要任務，也是人才培養(yǎng)的基礎。因此，在課堂上，教師關注的中心往往是知識、技能等的傳授，而對學生的全面發(fā)展具有重要意義的社會適應能力、實踐能力和自我學習的能力卻不能有效培養(yǎng)，課堂變成了記憶書本知識的課堂。

2加強了教師的課堂控制作用，卻抑制了學生主體性的發(fā)展

班級授課制的顯著特點就在于其對學生的控制。這種控制常常源于主客觀兩個因素。從客觀因素上來說，在課堂上，由于學生數(shù)量大，年齡小，自制力不強，教學秩序管理難度大，為了完成教學任務，授課教師往往會采取嚴格控制性措施來保證所謂正常的教學秩序，學生必須完全按照教師的安排來聽課和學習。在課堂上，學生不得隨意向教師提問，不得隨意對書本上的知識和教師所傳授的知識或理論提出質(zhì)疑。這種控制性的教學方式，限制了學生主動學習和對課本知識進行質(zhì)疑的自由。從主觀因素來說，控制性教學則產(chǎn)生于教師落后的教學理念。教師通常認為，在紛繁復雜的人類文化面前，學生往往不知道如何在有限的時間范圍內(nèi)掌握其中的基礎概念和原理，因而必須完全依靠教師的言語意義傳授方式，才能完成教學的任務和目標，由此造成接受學習成為中小學課堂的主導教學方式。這種通過教師的機械輸出、學生被動接受的教學行為，正是一種在事實上把學生視為客體，知識單向流動的控制性教學方式。有學者認為，“控制性教學是對學生的身體和理智思維的強制，是成人有意識或下意識的對學生的灌裝式教學”。

3重視學生對書本知識的領會和接受，忽視學生的批判精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

批判精神與創(chuàng)新能力是構成個性品質(zhì)的核心要素，它在很大程度上決定了個人的抱負和未來所能取得的成就。然而，我國基礎教育階段的考核和授課方式卻束縛了學生的批判精神與創(chuàng)新能力的發(fā)展。長期以來，我國中小學對學生的課程學習情況的考核方式大都統(tǒng)一單調(diào)，絕大部分的課程，特別是主干課程的考核方式基本上都是千篇一律的閉卷考試。因此，讓學生考高分是教師最大的教學目標。在課堂上。學生只能順從地被教師牽引著鼻子最大限度地領會教師所講授的內(nèi)容，記下教科書和黑板上所書寫的每一個知識點。然而，科學發(fā)展史表明，人們對世界的認識是有限度的。在自然科學中，那些看似真理的概念和原理遠沒有達到盡善盡美的境界，它還需要人們不斷地摸索和探究，從而在摸索和探究中發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新知識。再者，在社會科學當中，有很多知識都隱含著或暗或明的價值因素，需要人們以批判的精神來閱讀和學習，才能不被其隱藏的價值因素所迷惑。但是，我國中小學大部分師生都將書本知識當成唯一正確的科學知識去傳授和學習，而從不對其進行任何的質(zhì)疑，這就將未來人才理應具備的批判和創(chuàng)新精神埋沒了。

二、班級授課制有效性的時代局限的突破途徑

1樹立新的“有效教學觀”，重建課堂教學的價值追求

現(xiàn)代教學理論認為，教學不僅包含教師“教”的成分，更強調(diào)學生“學”的意涵。我們認為，判斷一種教學方式是否為有效教學，不是強調(diào)教師教得如何好、學生學到了多少知識和技能，而是強調(diào)通過教學活動，在多大程度上促進了學生潛能的發(fā)展。因此，作為基礎教育階段的教育管理人員及教師都應該轉變其教學觀念，正確認識“有效教學”的時代內(nèi)涵，重建中小學課堂教學的價值追求。為此，我們必須從思想上認識到，“有效教學”并不是有效率地傳授知識和技能的代名詞。這是因為，學校課堂教學并不是單純的知識傳遞活動，教學還是一種知識的“探險”和師生之間、學生之間人際關系的形成的實踐活動。因此，對有效教學的考察，不能僅停留在單向度的信息傳遞上，還應該考察學生在多大程度上掌握了獨立開展學習活動的方法和能力，在多大程度上培養(yǎng)了與他人合作克服困難，共同解決現(xiàn)實問題的能力和在多大程度上培養(yǎng)了學生的自我修養(yǎng)能力，以及在多大程度上塑造了學生以批判、創(chuàng)新精神為核心的個性品質(zhì)。

2重新定位師生之間的角色，賦予學生更多的學習自主權

長期以來，在課堂教學上，我國中小學教師都習慣扮演“領導者”的角色。教師在課堂上擁有絕對的控制權力。由他們確定教學的進度、選擇教學的內(nèi)容和方法、規(guī)定所有教學的規(guī)范，學生則作為教師所調(diào)控的對象，被動接受教師的課堂安排、被動地接受教師的知識和技能的灌輸、被動地回答一些事實性的或記憶性的問題。教師的這種絕對的領導者的課堂角色，嚴重地束縛了學生的學習主動性的培養(yǎng)和提高，同時也不利于學生將來應對未來就業(yè)市場對具有合作精神、創(chuàng)造精神人才的需要。為此，作為課堂教學的教師，應積極探索適應未來就業(yè)市場對創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需要，從課堂的絕對“領導者”向幫助學生自主學習的“引導者”或“輔助者”的身份轉變，給予學生更多的學習自主權，讓學生真正成為學習的主人。具體來說，我們可以在班級授課制為主導的教學組織形式中引進“小組學習”、“合作學習”以及以問題或課題為導向的“研究性學習”等教學的組織形式和教學方式。在新的教學組織形式和教學方式中，提高學生的學習主動性，發(fā)展他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

3改變傳統(tǒng)教學的規(guī)訓觀，重視學生批判精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

現(xiàn)代教學借鑒了現(xiàn)代工業(yè)的標準化生產(chǎn)的模式。他們把教室當成車間，把學生當成原材料，按照統(tǒng)一的要求、統(tǒng)一的模式培養(yǎng)整齊劃一的標準化人才。這種教學方式適應了大工業(yè)時代的要求，因而也促進了當時社會的發(fā)展。然而，隨著信息社會的到來，信息的占有程度和知識的生產(chǎn)能力及應用水平日益成為衡量一個國家、一個民族在世界上所扮演的角色重要程度的標準。信息社會的顯著特征就是各種各樣的信息如迷霧一般包圍在人們的周圍，其中有健康向上的好信息，也有容易把人帶入歧途的不良信息。作為社會一份子的個人，必須具備一定的鑒別能力來區(qū)分各種信息，從而能夠趨利避害。而就課程知識來說，并非所有的知識都是客觀真實的，對任何人都是具有同樣的“價值”。美國著名學者阿普爾就堅持“課程是法定知識，它代表的自然是統(tǒng)治集團的利益”，從而提出“誰的知識最有價值”的詰問。因此，如果我們不加分析地全盤接受來自身邊的任何信息和所謂的“知識”，我們非但不能成為“自己”，反而成為社會的附庸。社會的發(fā)展和進步，唯有人類社會自身不斷發(fā)展和創(chuàng)新。因此，在教學過程中，我們不應僅僅關注教給學生多少知識，讓學生記住多少個概念，學會多少專業(yè)技能，更為重要的是要讓學生學會思考，學會獲取知識的方法，提高他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，并在此基礎上，培養(yǎng)學生的批判精神和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學生適應未來，開創(chuàng)未來的勇氣和能力。

總之，現(xiàn)代教育的目標就是促進人的發(fā)展。對于我國中小學當前最為普遍的教學組織形式的班級教學制，我們不應僅從技術上、經(jīng)濟上來評價其存在的價值，而應更多地從人存在的價值、學校教育的終極目標，即促進人的全面發(fā)展來突破其日益呈現(xiàn)出來的時代局限性，從而達到讓班級授課制重新煥發(fā)新的生命力，最終達到促進學生在體力、智力、道德品質(zhì)及個性的充分、自由、和諧發(fā)展的目的。

參考文獻

[1]程良宏，蘇勤，控制性教學批判與超越，全球教育展望，2008(4)：16-20

[2]辛治洋，什么知識最有價值——追問中的問題與教育啟示，西南大學學報(社會科學版)，2008(5)：121—125

(責任編輯付一靜)