于忠海

【摘要】兒童教育觀從現(xiàn)代到后現(xiàn)代的演變主要體現(xiàn)在三個方面:(1)兒童觀從成人刻意將兒童置于中心向成人和兒童同為社會建構(gòu)者轉(zhuǎn)變。(2)兒童教育由規(guī)訓(xùn)教化向意義生成轉(zhuǎn)變。(3)教師由傳統(tǒng)的園丁向與兒童平等、共生的社會建構(gòu)者轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】兒童;教育

“兒童中心論”曾被視為教育史上的創(chuàng)新變革,開創(chuàng)了現(xiàn)代兒童教育的新篇章。然而,隨著后現(xiàn)代理論的興起,人們開始認識到標(biāo)榜尊重兒童的“兒童中心論”事實上是對兒童的歧視,即兒童被視為弱者、無知者,需要成人設(shè)計、賦予的以兒童為中心的教育來適應(yīng)這一特殊群體,否定了兒童有和成人平等、共生的權(quán)利和能力,導(dǎo)致兒童被主流社會邊緣化,背離了現(xiàn)代兒童教育的初衷。以質(zhì)疑現(xiàn)代性為認識起點的后現(xiàn)代理論則賦予兒童觀新的內(nèi)涵,進而提出后現(xiàn)代的兒童教育觀。本文試從對比的視角,從兒童觀、兒童教育、教師角色三方面,剖析兒童教育觀從現(xiàn)代向后現(xiàn)代的演變。

一、兒童觀的演變

1.兒童身份的界定

現(xiàn)代性追求普遍性、統(tǒng)一性和確定性,現(xiàn)代兒童觀致力于探究兒童的本質(zhì)是什么。在現(xiàn)代教育視野里,兒童是被預(yù)先設(shè)定的、普遍存在的特定時期的人,兒童身份是既定的、不變的,而且個體兒童在本質(zhì)上是沒有質(zhì)的差異的,兒童的本質(zhì)即是人類的本質(zhì)。由此不難看出,兒童被排除在自身身份界定之外,兒童身份只是成人設(shè)計、創(chuàng)作的產(chǎn)物,兒童沒有權(quán)利界定自己的身份。

后現(xiàn)代視角則與此相反,它強調(diào)世界的流動性、不確定性和未完成性,認為對象是在不斷變化的社會關(guān)系中相互建構(gòu)的,否認靜態(tài)的本質(zhì)論。因此,站在后現(xiàn)代視野審視兒童身份,兒童是在具體關(guān)系和具體歷史背景中存在、生成和發(fā)展的,兒童在認識世界的同時,也在建構(gòu)著自己的身份。由于社會關(guān)系的變化和歷史背景的改變,“后現(xiàn)代的兒童身份具有多元性和重疊性,在這種身份建構(gòu)中兒童是積極的參與者”?！?〕也就是說,兒童身份不是被預(yù)先設(shè)定的,而是在發(fā)展過程中自我建構(gòu)的,其身份是一個相對概念和關(guān)系概念,兒童在其中起主導(dǎo)作用。

2.兒童角色

后現(xiàn)代教育觀主張兒童是和成人平等的社會建構(gòu)者,對現(xiàn)代教育觀中隱含著的成人霸權(quán)提出質(zhì)疑。在后現(xiàn)代教育視野里,“兒童中心論”的真正中心其實是教師和教科書,“兒童中心論”的歷史演變只是由原先根據(jù)兒童發(fā)展的自然秩序組織課程轉(zhuǎn)變成依據(jù)兒童的智能發(fā)展組織課程而已?！皟和行恼摗钡哪康氖窍Ｍ扇送ㄟ^教養(yǎng),通過科學(xué)的管理,讓兒童高效地達到成人理性的目標(biāo)——兒童成人化。后現(xiàn)代教育觀進而認為,社會發(fā)展不是成人的專利,兒童社會自身就是社會的重要組成部分,社會發(fā)展的機制不是由成人的價值、模式來壟斷的,社會中的每個人,包括兒童,都是社會發(fā)展的平等參與者、建構(gòu)者,兒童和成人是一對關(guān)系詞,沒有兒童,也就沒有成人。兒童和成人是相互尊重、平等共生的。基于此,兒童角色不是先天被成人決定、設(shè)計,進而被管理、塑造的;相反,在開放的、流動的社會中,兒童是作為社會建構(gòu)者存在和發(fā)展的,他不僅建構(gòu)著自己的身份,而且也在建構(gòu)著成人的角色。

3.童年期

現(xiàn)代教育觀將兒童從開始接受制度化教育到達到成年狀態(tài)前的一段人生經(jīng)歷稱為童年期。在現(xiàn)代教育觀看來,童年期的兒童雖然具有自主、自由的先天沖動,但其生理、心理都是不成熟的?！皟和行恼摗钡哪康木褪且獱I造有利于理性教育的氛圍,讓兒童盡快走出童年期,邁向成人社會。可見,現(xiàn)代教育觀認為童年期僅僅是一個暫時性的過渡階段。

后現(xiàn)代教育觀則認為,人始終處于一種未完成的狀態(tài),人生的意義就在于不斷的質(zhì)疑、探索和創(chuàng)造。從這個意義上說,“人類因而是一種永恒的兒童狀態(tài)”〔2〕,人始終行進在走向成熟的過程中。后現(xiàn)代的童年期內(nèi)涵是超越既定規(guī)范和標(biāo)準的,是人之生命價值和意義的折射。

二、兒童教育的演變

現(xiàn)代兒童教育的本質(zhì)是規(guī)訓(xùn)教化,即為了實現(xiàn)成人化的成熟目標(biāo),設(shè)計以兒童為中心的教化場境,實施促進兒童走向成熟的教育。在規(guī)訓(xùn)的視野里,兒童是被監(jiān)控、支配的對象,“教育通過不同形式的控制權(quán)力和控制技術(shù),竭力把兒童培養(yǎng)成‘溫馴而有用的工具,強制性地把他們造就成特定類型的人”?！?〕所以,以規(guī)訓(xùn)教化為宗旨的現(xiàn)代兒童教育本質(zhì)上是將兒童的本能、天性視為提高發(fā)展效率的工具,即以快樂來行賄,使“兒童中心論”成為孤立兒童的代名詞。

后現(xiàn)代兒童教育則強調(diào)意義生成、共生構(gòu)建,教育的目的是促進兒童、成人和社會共同發(fā)展。在后現(xiàn)代教育中,兒童不是等著被測量、認識、教化、評判的客觀對象。作為社會的重要成員,兒童既受到既定習(xí)俗、知識、文化的影響,同時也影響著社會的發(fā)展,即教育是雙向的,成人和兒童都是教育實踐的受惠者。因此,后現(xiàn)代兒童教育在一定意義上說是關(guān)系教育學(xué),不存在既定的目標(biāo)、單向的設(shè)計、封閉的氛圍,其教育機制在于對意義的追問、探究,在不斷的意義生成過程中,兒童和成人不斷地共生、發(fā)展。

因此,現(xiàn)代兒童教育機構(gòu)是既定產(chǎn)品的復(fù)制者、再生產(chǎn)者,兒童只是被加工的對象,它遵循投入與產(chǎn)出經(jīng)濟化的原則。后現(xiàn)代兒童教育機構(gòu)則強調(diào)教育場境的開放性、多元性、生成性,兒童教育機構(gòu)只是一個兒童可以和家庭、社會等成人文化進行交流、探討的平臺。

三、教師角色的演變

1.教師權(quán)力

在以“兒童中心論”為前提的現(xiàn)代教育中,教師的權(quán)力主要表現(xiàn)在設(shè)計、監(jiān)控和評價層面上,權(quán)力表現(xiàn)出的是一種教師權(quán)威,這種教師權(quán)威是外在的、強制性的,以束縛、控制、占有學(xué)生為目的,是教育的手段。作為辛勤的園丁,教師要設(shè)計符合既定發(fā)展目標(biāo)的教育環(huán)境、課程體系,以便將兒童置于“中心”位置。兒童一旦進入教育場境,就在教師的監(jiān)控之下活動。監(jiān)控是以保護、啟發(fā)的名義實施的,保護是為了讓兒童免遭干擾,能按設(shè)計好的軌道成長;啟發(fā)是將兒童的天性、本能引導(dǎo)到成熟、理性的目標(biāo)上來。評價則是檢驗兒童合格與否的標(biāo)尺,教師擁有評判兒童成熟與否、成功與否的權(quán)力。

在后現(xiàn)代教育中,“教育意義上的權(quán)威實質(zhì)上是一個‘道義服務(wù)的描述詞”。〔4〕權(quán)力的內(nèi)涵不是為了支配人、奴役人,相反,權(quán)力是為了和他人更好地交流、共生,教師和兒童一樣,是平等、共生的社會建構(gòu)者。專業(yè)化教師的權(quán)威源于教育服務(wù)的提供:熱愛兒童、工作負責(zé)、求真務(wù)實、公正無私、人格高尚……當(dāng)兒童主動接受教師的教育影響時,教師的專業(yè)權(quán)威就自發(fā)生成了。因此,教師權(quán)威是內(nèi)在的、兒童自發(fā)生成的,寄生于師生共享的具體教育情境之中。可見,教師權(quán)威不是掌握在教師手中,而是蘊涵在兒童的心靈深處;權(quán)威不是用來左右兒童的權(quán)力,而是兒童對教師教育信念、教育能力的承認、敬重;權(quán)威不是讓兒童感到擔(dān)憂、恐懼,而是讓兒童感到可親、可愛。

2.師幼關(guān)系

現(xiàn)代兒童教育觀中的師幼關(guān)系是單向的,是功利性原則支配下的工具性關(guān)系,即在教師和兒童的互動中,兒童的成長是驗證教師教育理念的標(biāo)本。因此,“兒童中心論”的師幼關(guān)系是教師指向兒童的,雖然也有關(guān)愛,但這種關(guān)愛體現(xiàn)出一種不容置疑的理性強權(quán)和成人化的支配意志,兒童只是被利用的對象、被操縱的工具,師幼關(guān)系淪為一種追求效率和質(zhì)量的功利性關(guān)系。

后現(xiàn)代兒童教育觀則強調(diào)師幼之間的平等、共生關(guān)系。無論是教師還是兒童,都在共生關(guān)系中反思、發(fā)展。共生性的師幼關(guān)系要求教師放棄“園丁”的監(jiān)管、規(guī)訓(xùn)心態(tài),擺脫既定思想、習(xí)慣的束縛,以平等、開放的心態(tài)融入與兒童共生的教育場境中?！霸谶@種共同參與的活動中,教師是一個學(xué)習(xí)者,而學(xué)習(xí)者,雖然自己不覺得,也是一位教師——總的看來,無論教師或?qū)W生,愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！薄?〕

3.教學(xué)倫理

現(xiàn)代兒童教育的教學(xué)倫理尊奉教導(dǎo)理念,教師在其中扮演導(dǎo)師的角色,即教師在教學(xué)中負有引導(dǎo)兒童獲得知識、培養(yǎng)理性、走向成熟的道德責(zé)任。教導(dǎo)倫理前提下的教師和兒童是一種不平等的師幼關(guān)系,教師是兒童的偶像、楷模,教師能促進兒童發(fā)展,兒童對教師發(fā)展卻沒有價值,教學(xué)雙方是單向的線性倫理而非互動、共生的人際關(guān)系。教導(dǎo)性教學(xué)倫理的建構(gòu)主要通過談話、辯論來實現(xiàn),談話意味著教師是以長者的姿態(tài)來規(guī)勸兒童,使之逐漸理性;而辯論則有將成人的意志、理念通過理性的方式強行要兒童接受之嫌。在這里,談話、辯論只是工具和手段,其目的是彰顯教師的觀點,使兒童按成人認可的理性標(biāo)準前行,否認兒童在教學(xué)中的主體意義。

后現(xiàn)代兒童教育則倡導(dǎo)對話倫理。這種教學(xué)倫理認為,對話既是教師和兒童生命存在的活動方式,也是兒童教育的教學(xué)形式,更是兒童教育的目的追求。“對話學(xué)習(xí)旨在實現(xiàn)不同見解之間的平等,確信真正的平等包括以不同方式生活的權(quán)利?！薄?〕在兒童教育中,對話教學(xué)不直接關(guān)注真理的實現(xiàn),而是強調(diào)意義的生成。因此,對話教學(xué)要求教師無條件地尊重兒童與成人社會交流的資格、權(quán)利和能力,并在對話中反思成人的價值、觀念,和兒童共同成長。這樣,在后現(xiàn)代教學(xué)倫理中,對話不僅是一種教育手段,也是教育的目的,更是人類社會存在和發(fā)展的一種方式。

參考文獻:

〔1〕岡尼拉·達爾伯格,等.超越早期教育保育質(zhì)量:后現(xiàn)代視角〔M〕.上海:華東師范大學(xué)出版社,2006:66.

〔2〕齊格蒙特·鮑曼.后現(xiàn)代倫理學(xué)〔M〕.南京:江蘇人民出版社,2003:119.

〔3〕金生鈜.“規(guī)訓(xùn)化”教育與兒童的權(quán)利〔J〕.教育研究與實驗,2002,(4):10-15.

〔4〕馬克斯·范梅南.教學(xué)機智:教育智慧的意蘊〔M〕.北京:教育科學(xué)出版社,2001:93.

〔5〕杜威.民主主義與教育〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:175.

〔6〕拉蒙·弗萊夏.分享語言:對話學(xué)習(xí)的理論與實踐〔M〕.上海:華東師范大學(xué)出版社,2005:26.

Evolution of View on Childrens Education: From Modernism

to Post-modernism

Yu Zhonghai

(College of Teachers Education, Jiangsu University, Zhenjiang, 212013;

College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

【Abstract】Evolution of view on childrens education from modernism to post-modernism is mainly embodied in three aspects. First all, childrens identity changed from center of the society to co-constructor of society; children education changed from teaching disciplines to significance generation; and teachers role changed from a traditional gardener to an equal symbiotic co-constructor of the children.

【Keywords】children; view on education; modernism; post-modernism;evolution