黃王燕

內(nèi)容提要在“接受美學(xué)”、“對話論”等現(xiàn)代教學(xué)理論指導(dǎo)下,本文針對傳統(tǒng)教學(xué)中視教材、教參、教師為權(quán)威,漠視課堂學(xué)習(xí)的主體的不良現(xiàn)象,在閱讀教學(xué)中提出“別樣閱讀”,即通過變換觀點、人稱,結(jié)構(gòu)、角色、文體、語言等形式,將原作進行創(chuàng)造性閱讀。這種閱讀法肯定讀者在閱讀作品時是駕馭者,閱讀過程是一個再創(chuàng)造過程,而且能夠變課堂教學(xué)單向信息灌輸為多向信息傳遞。

關(guān)鍵詞 對話論 別樣閱讀 創(chuàng)造性閱讀

一、問題引入

“昨夜西風(fēng)凋碧樹,獨上高樓,望盡天涯路”,此第一境也。

“衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴”,此第二境也。

“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在燈火闌珊處”此第三境也。

以上是近代學(xué)者王國維在《人間詞話》中論述過的古今之成大事、大學(xué)問者,讀書必經(jīng)的三種境界。一為離情,二為癡情,三為佳偶難尋而偶得的情境。王國維卻把描寫情侶們的苦望、苦思、苦求的形象,從原作中分離出來,轉(zhuǎn)換到事業(yè)與學(xué)問的追求過程上來,這是世人公認的以變換主題進行創(chuàng)造性解讀的成功范例。別樣閱讀,別樣收獲啊!

這種閱讀能力無疑是大家所向往的,而教會學(xué)生學(xué)會“別樣閱讀”,提高學(xué)生閱讀能力則成了我們教師的追求目標(biāo)。“別樣閱讀法”,顧名思義,指的是設(shè)法改變原作的某項內(nèi)容或?qū)懛?另找一閱讀文本的切入點,并引導(dǎo)學(xué)生對原文進行再創(chuàng)造,變換成具有自己個性特征的東西,然后與原文進行對照、比較的一種創(chuàng)造性閱讀法。

二、現(xiàn)狀探析

現(xiàn)行的中小學(xué)語文閱讀教學(xué)無異于文物考察:作者高高在上,以先知的身份通過作品;語文老師向?qū)W生布道訓(xùn)示;而學(xué)生則只能是一個恭敬的聆聽者,就像叔本華所批評的那樣,讓自己的頭腦成為別人的跑馬場。作者和學(xué)生之間是一種信息單向傳輸?shù)姆菍ΨQ交流關(guān)系。因此,學(xué)生與作者也就無法構(gòu)成一種平等的對話姿態(tài)。

而《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出:“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀,對優(yōu)秀作品能夠常讀常新,獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向,提出自己的看法。”“注重個性化的閱讀,充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累,在主動積極的思維和情感活動中,獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀,發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力?！?/p>

所以在這種現(xiàn)狀和形勢下,教學(xué)生學(xué)會“別樣閱讀”,培養(yǎng)創(chuàng)新閱讀能力勢在必行。

三、理論探求

接受美學(xué)理論的代表人物堯斯認為,在“作者—作品—讀者”三位一體的模式中,研究的重心是“讀者”,即“讀者決定論”。閱讀教學(xué)在“教師—作品—學(xué)生”三位一體的模式中,應(yīng)以學(xué)生為閱讀重心,即閱讀的“學(xué)生決定論”。接受美學(xué)的代表人物同時指出,一部文學(xué)作品的歷史生命沒有它的接受者的主動參與是不堪設(shè)想的,只有通過讀者的裁決過程,作品才能進入一種變化著的經(jīng)驗視界中去。

“對話論”認為,意義的生成是讀者與文本相互作用即碰撞、交流和對話的過程。讀者與文本,互為因果,互相制約,意義有一個生成過程,是不確定的、相對的、因人而異的?！皩υ捳摗边€認為,語文教學(xué)作為對話,它由多個對話者相互交織而成。而其中學(xué)生和文本的對話,是教學(xué)的主體。

由此可知,接受美學(xué)和“對話論”的觀點與學(xué)生主體性原則不謀而合。

而本文所提出的“別樣閱讀”正是一種視學(xué)生為閱讀重心,促進讀者與文本的真誠對話并積極參與文本的再創(chuàng)造,真正提高語文閱讀能力的一種方法。

四、方法探索

在“別樣閱讀”中,學(xué)生一般按照學(xué)文、悟道、創(chuàng)造三個步驟對教材進行自主學(xué)習(xí)。

第一步,學(xué)生自讀課文,初步感知,從宏觀上把握文章的內(nèi)容。

第二步,學(xué)生從微觀上分析文章的寫法,深入感知文章,使自己對信息的辨證分析和加工處理能力得到提高。

第三步,學(xué)生依據(jù)自己對生活的體驗與認識,調(diào)動知識儲備,就原作進行創(chuàng)造性變換:或變換觀點,或變換人稱,或變換角度、結(jié)構(gòu)、角色等。

前兩步是成功進行“別樣閱讀”的基礎(chǔ),是鋪墊。而第三步是使用別樣“閱讀”的陣地,用得好,將會使閱讀視野開闊,閱讀能力提高。下文著重介紹第三步所說的幾種操作性較強的“別樣閱讀”“招數(shù)”:

1、觀點的變換

接受美學(xué)強調(diào)讀者與文本的對話和讀者參與作品的創(chuàng)造。在接受美學(xué)看來,文本本身的意義是“不確定”的,作品意義的發(fā)現(xiàn)和最后建構(gòu)是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷、審美情趣、思想修養(yǎng)、理解能力各不相同,因此語文閱讀應(yīng)是個性的閱讀,時代的閱讀,有時也可能是批判的閱讀。

學(xué)生在充分理解課文的基礎(chǔ)上,容許學(xué)生采用時代的眼光、批判的眼光進行觀點求異法:發(fā)展文本的觀點,補充文本的觀點。

如對歷史上項羽的形象歷來是仁者見仁,智者見智?！而欓T宴》一文中把他定位為一位剛愎自用、有婦人之仁卻無君王之儀的武夫。就這點,教師補充《史記.項羽本紀(jì)》的“破釜沉舟”“垓下之圍”“烏江自刎”等文字,引導(dǎo)學(xué)生作逆向思考:項羽雖無君王之儀卻有大將之風(fēng)范,不愧是“一位襟懷坦蕩失敗得令人扼腕嘆息的本色英雄”(王立群教授語)。 而項羽的“破釜沉舟”“不肯茍活”不正是現(xiàn)代人所追求的嗎?

今人的(包括學(xué)生)這些見解不論合理與否,卻豐富了對文本的解讀,給文本注入了現(xiàn)代氣息。歷史留存的文本,之所以生命不老,就在于一代代讀者讀出新意。

2、結(jié)構(gòu)的變換

一種方法是將記敘文中的敘述順序進行變換,如將倒敘變順敘。如將課文《祝福》變原文的倒敘結(jié)構(gòu)變?yōu)轫様?。這樣改變了原來的敘述順序,調(diào)整了原文的組織結(jié)構(gòu),雖使故事的前因后果、來龍去脈更加條理清楚,但卻缺失了倒敘的“震撼”。

另一種方法是打破原文結(jié)構(gòu),或按線索、人物重新梳理情節(jié),對原作進行重新加工,凸現(xiàn)某一人物形象。

以《最后一片葉子》為例,筆者設(shè)計了這樣一題:說說貝爾曼的故事,指導(dǎo)學(xué)生怎樣撥開原文的枝枝節(jié)節(jié),留下有關(guān)課文顯現(xiàn)的關(guān)于貝爾曼的外貌描寫,語言描寫等內(nèi)容,然后透過表面的東西,充分發(fā)揮想象力,對人物的心理、行動進行細膩的揣摩、體會,那么貝爾曼的形象會在變換過程越來越來明朗,越來越豐滿。

3、文體的變換

在對話型的語文閱讀教學(xué)中,閱讀感知活動本身就是一種隱性的再創(chuàng)作過程。而對課文的相應(yīng)改編也就是一種顯性的付之于具體操作的感知方式。在這種對話型的語文教學(xué)中,閱讀與寫作、接受與輸出是一種互動式的一體化語文實踐活動。如鼓勵與提倡學(xué)生對課文作文學(xué)樣式的改編,這樣會使學(xué)生在深入揣摩理解課文的基礎(chǔ)上,按照學(xué)生自己對課文的意義讀解,充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力,以另一種文本形式表達出來。

《最后一片葉子》,教學(xué)中我要求學(xué)生把它改成戲劇,一位學(xué)生改得很成功。她把它改成五幕劇,故事發(fā)生的場景分別為:一、瓊西的臥室 二、美術(shù)館 三、瓊西的臥室 四、老貝爾曼家 五、瓊西的臥室 六、葬禮上 。其中二、六幕是學(xué)生自己加進去的。第二幕戲主要追憶瓊西與她的男友在美術(shù)館一見鐘情,但幾月后約定婚約時,男友被車撞死;其目的是為了增加戲的悲劇色彩。第六幕戲主要寫瓊西和蘇珊參加貝爾曼的葬禮,為貝爾曼說悼詞的情景,其目的是借此再一次概括貝爾曼的生平及表現(xiàn)瓊西的感恩之心。有了較為完整的劇本后,我趁熱打鐵,安排學(xué)生進行對白演示練習(xí),讓學(xué)生模仿課文中的人物形象,以自己感知到的情感語調(diào)表現(xiàn)出人物的形象、性格、心理、情感等的特點并積極再現(xiàn)其變化。這樣的教學(xué)設(shè)計可以更直觀地呈現(xiàn)出學(xué)生對課文的創(chuàng)造性地理解及文學(xué)語言本身的藝術(shù)魅力。

4、語言表達方式的變換

譬如,教師可以將描寫性語言變換為說明性語言,像教授劉白羽的《長江三峽》時,可以讓學(xué)生簡言概括三峽特點,并與酈道元的《三峽》進行比較;再讓學(xué)生回歸課文,在和原文比較閱讀過程中領(lǐng)會原文生動描寫的表達效果及使用比喻、擬人、引用修辭方法的妙處。這樣安排,使學(xué)生跟文本的對話更主動,更能深切體會文本的語言魅力。

又如教師也可將抽象的、概括的或晦澀的語言變換成具體的、直白又不失韻味的語言,像教授《詩經(jīng)》與《離騷》時,筆者在學(xué)生基本把握文本內(nèi)容的前提下,以幻燈的形式向?qū)W生展示了詩體譯文,并讓學(xué)生反復(fù)誦讀原文與譯文。這樣既可以幫助學(xué)生更好地理解原文,又可以讓學(xué)生在比較中體會古體詩與新詩的不同魅力。

除此之外,還有人稱的變換、閱讀角色的變換等“招數(shù)”。前者如《守財奴》的教學(xué),可以以《我的父親葛朗臺》《我的丈夫葛朗臺》《葛朗臺自敘》為題來復(fù)述課文;后者如浙江紹興一中董秋成老師《燈下漫筆》的教學(xué)設(shè)計:“讓我們當(dāng)一回《莽原》周刊的編輯,把魯迅先生當(dāng)作一名普通的投稿者,這篇來稿可否錄用,請我們每位編輯審讀,并提出自己的審讀意見”。這設(shè)計妙就妙在讓學(xué)生成編輯,以編輯的眼光來審讀這篇文章,從而達成教學(xué)目的。

而事實上,要把一些文章改編得好,必須實現(xiàn)幾個變換。比如要把《鴻門宴》中的一句敘述語:“沛公奉卮酒為壽,約為婚姻。”改成一段電影對白。如果把“約為婚姻”僅譯成“我愿和你結(jié)為兒女親家”,嫌簡單、無味。如果想改成功,必須經(jīng)過以下三個變換:一是把文言文翻譯成白話文的語體變換,二是把散文改編成話劇的文體變換,三是將文中敘述語言改寫成人物對話的表達方式的變換。三個變換是最有遷移價值的表達訓(xùn)練。請看一個同學(xué)改的臺詞:

沛公:大哥有幾位令郎?

項伯:只幸有一犬子。

沛公:那好,小弟正有一女,如蒙不棄,愿與兄長結(jié)為秦晉之好,如何?

項伯:犬子真是三生有幸。

沛公:那太好了,既然如此,我們一家人就不說兩家話了??????

改寫既準(zhǔn)確地理解了原文的詞句含義,又動態(tài)地刻畫了人物內(nèi)心情態(tài)。這樣,閱讀理解與語言表達同步受益,相得益彰。

六、意義探尋:

筆者認為,“別樣閱讀”改變了課堂的結(jié)構(gòu)形式,即由訓(xùn)誨型和傳授型課堂轉(zhuǎn)換為對話型課堂,學(xué)生成為課堂信息的直接提供者,并從自己內(nèi)心的體驗出發(fā),感受發(fā)現(xiàn)的驚奇與自豪,滿足求知欲的愉快以及創(chuàng)造的快樂;而教師也在學(xué)生、文本之間建立一種對話關(guān)系,從而形成一種和諧的課堂局面。

總而言之,“別樣閱讀”充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體,教師只是組織者和指導(dǎo)者的教育思想,讓師生都有實實在在的“別樣收獲”!

參考書目

1、《語文教學(xué)對話論》 王尚文主編浙江教育出版社

2、《當(dāng)代語文教法學(xué)法辭典》 吳發(fā)珩主編廣西教育出版社

3、《名師課堂教學(xué)實錄》 朱昌元主編浙江教育出版社

4、《語文學(xué)習(xí)》02年1期上海教育出版社