趙志群

20世紀后期，人們從更多視角研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，對學(xué)習(xí)理論進行了大量的反思，其焦點放在了關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主動性、學(xué)習(xí)意義和身份建構(gòu)及所依托的社會文化背景。如建構(gòu)主義從個體建構(gòu)發(fā)展到社會建構(gòu)，情境認知理論由“實踐場(Drac—tice field)”向“實踐共同體(communities of Orae—rice)”發(fā)展，其共同趨勢都是強調(diào)學(xué)習(xí)與個人生活實踐間的密切聯(lián)系。這為職業(yè)教育實現(xiàn)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)目標提供了堅實的理論基礎(chǔ)，

建構(gòu)主義認為，每個人的世界都是由自身的思維構(gòu)造的，學(xué)習(xí)者按照自己的經(jīng)驗解釋“實在”rreal—ity)。學(xué)習(xí)是在特定情境下，學(xué)習(xí)者借助外界幫助、利用必要的學(xué)習(xí)材料通過意義建構(gòu)實現(xiàn)的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大支柱。其中，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)對學(xué)習(xí)者進行意義建構(gòu)起著決定性的作用；協(xié)作學(xué)習(xí)的交互作用和積極的自我概念，使學(xué)習(xí)過程不僅是一個認知過程，而且是一個交往與培養(yǎng)社會能力和民主價值觀的過程；會話可幫助學(xué)習(xí)者從其他同伴的多種解釋中認識認知的靈活性、獲得知識遷移能力，并對所學(xué)知識進行意義建構(gòu)；意義建構(gòu)使學(xué)習(xí)者全面正確地完成對所學(xué)知識的意義獲得，成為整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(Jonassen，1991)。

情境認知與學(xué)習(xí)理論認為，真正的、完整的知識只能在真實的學(xué)習(xí)情境中獲得，學(xué)習(xí)是有意圖的、積極的、自覺的和建構(gòu)的實踐，其基本過程表現(xiàn)為“互動的意圖一行動一反思”。學(xué)習(xí)者有能力表述自己的學(xué)習(xí)意圖和策劃行動，行動是感知和自覺思考的整合。學(xué)習(xí)情境的重要概念有實踐場和實踐共同體。其中，實踐場是為達到學(xué)習(xí)目標而設(shè)置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境，實踐共同體包括了一系列由個體共享的、相互明確的實踐、信念以及對長時間追求共同利益的理解。

按照建構(gòu)主義和情境認知與學(xué)習(xí)理論，有效的學(xué)習(xí)過程按照拋錨式教學(xué)程序進行，學(xué)習(xí)建立在有感染力的真實問題基礎(chǔ)之上。確定這類問題被比喻為“拋錨”，即一旦問題被確定，整個教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣，拋錨式教學(xué)也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”，拋錨式教學(xué)活動一般包括以下幾個環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價，這與職業(yè)教育當(dāng)前倡導(dǎo)的行動導(dǎo)向教學(xué)是完全一致的。

職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)與企業(yè)真實工作情境盡量一致的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷結(jié)構(gòu)完整的工作過程，在與學(xué)習(xí)情境各要素的交互中，主動建構(gòu)起學(xué)習(xí)的意義和在企業(yè)的職業(yè)活動中的社會身份。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)情境是在典型工作任務(wù)(professional task)的基礎(chǔ)上設(shè)計的，是對典型工作任務(wù)進行“教學(xué)化”處理的結(jié)果。這里，典型工作任務(wù)描述一項具體的、工作過程結(jié)構(gòu)完整的專門性工作，它反映了一個專業(yè)的典型的工作內(nèi)容和工作形式，對從事該專業(yè)的工作具有重要意義。

在教學(xué)設(shè)計中，對于學(xué)習(xí)情境的數(shù)量和大小并沒有特定的標準，它與教學(xué)時間、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和教師的教學(xué)經(jīng)驗有關(guān)。如果學(xué)習(xí)情境很大，綜合性和開放性就很強，這對學(xué)習(xí)者能力發(fā)展有較大的促進作用，但是可能要求教師有較高的教學(xué)控制能力和較好的教學(xué)資源條件，還需要學(xué)習(xí)者有較好的獨立學(xué)習(xí)能力；如果學(xué)習(xí)情境設(shè)計得很小，教學(xué)比較容易實現(xiàn)，但是相對又比較難以實現(xiàn)較高層次的教學(xué)目標，如設(shè)計與創(chuàng)新能力等。因此，在低年級處于職業(yè)能力發(fā)展的初級階段時，可以設(shè)計數(shù)量較多的學(xué)習(xí)情境，便于教學(xué)組織與實施：而在高年級時，則應(yīng)設(shè)計數(shù)量較少，但是綜合化程度較高的學(xué)習(xí)情境，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜和綜合性問題的能力。

學(xué)習(xí)情境對意義建構(gòu)具有重要的作用。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的核心是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而不是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。情境學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，注重利用各種信息資源來支持“學(xué)”而不是支持“教”，強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，因此，情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)以下9個特征：提供真實與逼真的境域以反映知識在真實生活中的應(yīng)用方式；提供真實與逼真的活動，為理解與經(jīng)驗的互動創(chuàng)造機會；提供接近專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會；在學(xué)習(xí)中為學(xué)習(xí)者扮演多重角色、產(chǎn)出多重觀點提供可能：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實踐共同體支撐知識的社會協(xié)作性建構(gòu)：在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時刻應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供必要的指導(dǎo)與搭建“腳手架”；促進對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的反思以便從中汲取經(jīng)驗，擴大隱性知識(在職業(yè)教育中特別是帶有經(jīng)驗成分的工作過程知識)；促進清晰表述以便使隱性知識轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性知識；提供對學(xué)習(xí)的真實性和整合性評價。

責(zé)任編輯殷新紅