摘要:認知隱喻能解釋語言的來源及發(fā)展過程,同時也能幫助學習者理解并掌握地道的英語表達,尤其是在詞匯方面。在此觀念的指導下進行實驗研究并展開討論,可以論證二語習得中隱喻性思維意識培養(yǎng)的可行性。

關鍵詞:二語習得;隱喻意識;討論;認知

引言

教學一味地強調語言的準確性和流利性而不強調多樣性,使得學生所學的單詞不僅量少,而且缺乏多樣性與區(qū)分度。學生往往只習慣使用一些高頻詞,不敢嘗試新詞或舊詞新義。外語教學也存在急功近利的現(xiàn)象,詞匯是語言的靈魂,然而很多教師對于詞匯的講解過于簡單。如在處理多義詞時只講一個詞可以替換成另一個詞,學生不知其所以然。詞匯學習基礎不扎實,直接造成學生在用英語進行表達時缺乏靈感,或方式不準確。像類似“She is lovely, so we like her.”這種中國式的描述方式在學生的英語表達中非常普遍,這與教師缺乏語言意識有關。另外一個不可忽略的問題是,英語教學的文化教學比較膚淺,只片面注意文化學習的外顯性,忽視了文化學習的內在性,使學習者不能把自己的中介語言與目標語言進行比對,形成開動腦筋學習語言的習慣。隱喻是文化的載體,課堂教學引入隱喻,可以了解詞匯的意義理據(jù),比較中外文化的異同。我們的外語教學急需補充新鮮血液,嘗試把認知語言學的隱喻意識納入語言教學的各個環(huán)節(jié),提升教學理念。

實驗研究

實驗設計筆者設立綜合教學班(GP1,實驗班),單一隱喻意識教學班(GP2,控制班)和一個單一傳統(tǒng)教學班(GP3,對照班)等3個研究對比項,將本院的190名學生分別安插其中。本研究假設為:(1)綜合教學班的詞匯和語法隱喻意識好于其他班。(2)單一隱喻意識教學對相關知識的掌握好于單一傳統(tǒng)模式的教學。為了確保調查的信度,話語傾向調查首先以翻譯作業(yè)的形式發(fā)放給學生,教師收取作業(yè),作為正式的話語傾向調查前測,以為其提供重要參考。問卷設計為一致式和隱喻式的選擇題,要求學生根據(jù)自己的翻譯情況選擇。所有培訓內容穿插在正常的講課之中,并提醒學生不要記錄,且學生均不知道要測試。

數(shù)據(jù)收集為了使測試標準更加細化和科學,前兩個大項section A(詞匯隱喻項和語法隱喻項)和section B(寫作)為漸進式打分,每題5分,最低分為1分。對于學生未填的個別子項目一律定為1分,分值對應評價:1分為完全不符合隱喻的表達,2分為不符合隱喻的表達,3分為基本符合隱喻的表達,4分為符合隱喻的表達,5分為完全符合隱喻的表達。得分越高表示越接近隱喻式的表達,平均分≥3.5分為隱喻式表達能力較好,2.4≤平均分≤3.4為基本會使用隱喻式的表達,平均分<2.4為基本不會使用隱喻式的表達,隱喻意識不強。section C(延時記憶)的打分為一個填空1分,滿分8分,要求根據(jù)培訓時的答案填寫。統(tǒng)計時設立缺省值,統(tǒng)計軟件自動按缺省計算,0分有效。以上各項的分數(shù)輸入電腦,并用SPSS11.0 進行描述性統(tǒng)計,得出平均分和標準差,并分別進行ANOVA 單項方差檢驗。

實驗結果和分析實驗結果表明,綜合教學實驗班(GP1組)的各項平均分高于其他兩個班,并且在詞匯隱喻和語法隱喻兩項已達到了非常高的水平,說明使用隱喻式的能力很強,寫作也能達到基本會使用隱喻的連接手段。經T檢測表明,上述結果具有統(tǒng)計學意義。GP2(單一隱喻意識教學班)在詞匯、寫作和記憶項的平均分均高于對照組的傳統(tǒng)教學班(GP3),T檢測表明,GP2和GP3相比,在記憶方面(p=0.966>0.05)、語法隱喻一項(p=0.710>0.05)和寫作測量(p=0.238>0.05)均無顯著差異性,因此,本研究支持了第一、二個假設,部分地支持了第三個假設。實驗說明,學習成績對于是否能掌握隱喻知識影響不大,而與教學方法有密切的關系。雖然綜合教學實驗班和其他班學生同時學習相同的內容,但因為長期處在一種有隱喻意識的教學狀態(tài)中,所以和其他班學生相比有很大的統(tǒng)計學差異(相關測試結果見下表)。

討論

以基本詞匯的學習帶動相關范疇抽象意義的學習認知語言學把屬于心理學的意象引入認知領域中,說明人們可以通過身體體驗把認知表征長期地保存在人的頭腦中。因此對于英語學習者來說,激活意象圖示,把語言現(xiàn)象放在概念范疇的意義上加以識解,以概念為基礎擴展范疇,可增強從深層次學習語言的能力。詞匯的學習應先講解其原始意義或原型意義,可以利用 “腦風暴(brainstorm)”形式,并引導學生構建句子的能力。隱喻常常是“一種被忽視的聯(lián)系一詞多義的重要資源”,具有隱喻意識的課堂利用語言中隱喻帶來的認知經濟性(cognitive economy)能夠提高對英語一詞多義現(xiàn)象的重視。在本研究的漢英翻譯中,實驗班的平均分高于其他兩個班(見表1)。實驗班和其他兩個班都出現(xiàn)了錯誤,但性質不同。如翻譯“共同商量/集思廣益”(put heads together),實驗班有的學生譯成“take/get the heads together”,雖然教師也給出和實驗班相同的例子,但他們的譯文則較多地出現(xiàn)下面的錯誤:(1) take account to one head/communicate with your head.(2)head by head to talk/discuss head by head/discuss by some heads.本次實驗所選內容充分考慮到了實用性,學生寫出的句子像“Your argument has many/hundreds of holes”、“Your argument is empty”和“Your argument holds a little water”運用到課堂的辯論活動中,達到了較好效果。以隱喻意識為指導的課堂教學非常關注學生對詞匯意義的掌握,注意從認知角度講解詞匯。如下例:(1) He (the son) contributed money for a coffin. (2) He believed that all men are created equal.(人人生而平等)在(1)句中使用contributed 而不用gave,說明了兒子對母親的殘酷無情,就像外人給別人捐錢一樣。(2)句中用created則顯示出了文化內涵,若使用born 只表達了生理上的“生”。另外,在平時的語言使用中母語的影響是在所難免的,但通過比較漢英語言隱喻的異同,學生不但能接受地道的英語,同時也可以表達自己的思想。如英語人體隱喻詞稱呼語有big head (傲慢的人)、stiff neck(固執(zhí)的人)、big mouth(多嘴的人)、gray hairs(老人),而漢語的一般稱呼語有首領、頭目、國腳、常舌婦、黃臉婆等,對隱喻進行系統(tǒng)的總結可以幫助化解學生頭腦中漢英概念不重合的問題。隱喻被理解為是意義范疇的跨越,隱含著單個隱喻后面所涉及的巨大意義網絡,而人類的大腦中就存在著類似神經網絡的詞匯提取方式。因此,通過對抽象的范疇進行概念化,有利于學生的長期記憶。我們發(fā)現(xiàn),教學中加入語言的理據(jù)性分析可以減小記憶負擔,使記憶效果好(見表4)。同時,還可利用課文中經常出現(xiàn)的大段篇章隱喻貫穿語篇的喻體,幫助學生記憶,同樣會收到很好的效果。筆者對實驗班的訪談結果顯示了用隱喻意識幫助記憶的良好效果,教師和學生均對隱喻意識教學感興趣。學生肯定了這種教學方法,認為 “這種方法果然有效”、“這種方法適合我”、“老師的分析有利于理解和記憶”、“使用起來非常方便”等。一些學生的注意力明顯提高,同時控制班也豐富了課堂教學內容,教師也希望多增加一些有關隱喻的知識。

注重隱喻意識的培養(yǎng)和訓練的平衡認知理論認為,任何語法標記都負載語義值,而語言都能找到理據(jù),只不過可分析的程度有所不同。按Thomas Bloor & Meriel Bloor的分析,名詞化(nominalization)可使一個過程通常是一個動詞變?yōu)槊~,成為另一個過程的參與者,排除了真正的參與者:(1)Moorehead described the journeys of Bruce.(2)The description is incomplete.因此,(2)句尾屬于隱喻式。隱喻式的選擇本身是一種有意義的選擇,具有更進一步的語義特征。一些實事性強的報道以及科技類的文章,有很多典型的語言現(xiàn)象,如下面的例子是語法隱喻及物系統(tǒng)內的隱喻現(xiàn)象:(1)The 1980s have witnessed increasing unemployment.(2)The four projects will find out a large number of people suffering from AIDS.此種類型句子的謂語常為see, witness, find out等,通過練習,可讓學生注意到這些詞的非常規(guī)搭配。本研究用一致式和隱喻式進行比較,便于學生的理解。測試中有一題是讓學生把“He is one of the greatest players that we have seen in the football world.”改成隱喻式。此例子來自于球王貝利在電視上評論世界某一著名球星時說的一句話(原文):“He is one of the greatest players that football has ever seen.”。無論是單一隱喻教學班還是單一傳統(tǒng)教學班都較多地出現(xiàn)語法混亂的錯誤,如:“In the field of football has seen he was on of the big players.”綜合教學班對這部分內容掌握較好(見表2)。通過訪談了解到,其他班學生和教師反映“練習少”、“不太明白”等。這說明只注重語言理據(jù)性分析的教學效果與傳統(tǒng)教學效果都不理想。因此,我們不能完全否認結構之間可能的轉換關系,而對于不同結構之間的變換展開的研究,至今還是認知語言學研究上的一個盲點。傳統(tǒng)課堂必須加以隱喻意識的培養(yǎng),才能平衡詞匯和語法的關系,同時可以提高語言使用的準確性和記憶負擔。本研究介紹了名詞化的現(xiàn)象,因為名詞化的掌握和學生的英語水平有關。把詞性的轉換設計為有意義的教學, 如《21世紀》第2冊第6課第9段,進行交際性的提問,讓學生注意從原文中找出可利用的信息。Question: What made him a “a figure of fun”?原文:Hawking the schoolboy was a typical grind, underweight and awkward and peering through eyeglasses. His grey uniform always looked a mess and he spoke rather unclearly, having inherited a slight lisp from his father.通過提問問題:What made him a “figure of fun”? 讓學生從中找到答案,提示學生使用名詞短語。答案:His physical awkwardness, his messy uniform, and his unclear speech劃線部分的詞為上文中出現(xiàn)的信息,表面上看是在詞性方面做了改動,其實是突出了有意義的學習。根據(jù)原文的信息回答問題,體現(xiàn)了詞匯轉換的意義,促進了寫作中運用名詞進行隱性連接的意識。

結論

可以說,學習者懂英語,這是一種主動的心理活動。對于學習者而言,培養(yǎng)他們對語言的敏感度,就容易使他們注意到的語言信息與自己目前的語言能力之間形成差別,與自己的中介語系統(tǒng)相比較,可以促成一種新的以學生為中心的模式,給外語教學增添了新的注意力資源。本研究也提醒,在培養(yǎng)學習者隱喻意識的同時,要使之盡量參與認知的全過程,即包括知覺、記憶、學習、言語、思維和問題解決等過程。隱喻只是對語言的某一層面有意識地“注意”,我們的最終目標是讓學習者從微觀的認知隱喻現(xiàn)象擴展到對宏觀認知的重視。

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作者簡介:

唐春燕(1967—),女,天津工程師范學院講師,研究方向為語言學與語言教學。