〔摘要〕教師和家長(zhǎng)的溝通與合作是基礎(chǔ)教育中的重要課題,也是中小學(xué)心理健康教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文以心理健康教育中學(xué)校和家庭的互動(dòng)關(guān)系為切入點(diǎn),從教師和家長(zhǎng)互動(dòng)的特征、互動(dòng)的類型、互動(dòng)的壓力和互動(dòng)的優(yōu)化幾個(gè)方面梳理了國(guó)外的相關(guān)研究,認(rèn)為可以從教師資源的整合、專家指導(dǎo)、關(guān)注家長(zhǎng)需求和文化差異幾個(gè)方面優(yōu)化教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)。

〔關(guān)鍵詞〕教師;家長(zhǎng);互動(dòng);優(yōu)化

〔中圖分類號(hào)〕G63〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A〔文章編號(hào)〕1671-2684(2009)07-0015-03

大量研究表明,在兒童心理和行為問(wèn)題的應(yīng)對(duì)中,教師和家長(zhǎng)高質(zhì)量的合作和團(tuán)隊(duì)式應(yīng)對(duì)是問(wèn)題解決的關(guān)鍵。早在1951年,Milner就在《Child Development》上發(fā)表了家長(zhǎng)態(tài)度影響兒童閱讀能力發(fā)展的研究報(bào)告。1971年,Peck在《Journal of School Psychology》上也發(fā)表了父母對(duì)學(xué)校態(tài)度影響兒童閱讀困難的研究報(bào)告。此后,Lightfoot、Bronfenbrenner分別在1978年和1979年出版了《家庭與學(xué)校的關(guān)系》與《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》,指出兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干個(gè)嵌套在一起的系統(tǒng)構(gòu)成,家庭和學(xué)校是與兒童關(guān)系最密切的微系統(tǒng),確立了只有超越家庭和學(xué)校的藩籬才能促進(jìn)兒童全面發(fā)展的觀點(diǎn),這極大地促進(jìn)了家長(zhǎng)和教師的合作與互動(dòng)的研究。在當(dāng)今教育改革的大潮中,如何整合影響兒童發(fā)展的各種教育資源已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育改革的核心命題和優(yōu)化中小學(xué)心理健康教育的重要切入點(diǎn)。本文旨在梳理國(guó)外心理健康教育中教師和家長(zhǎng)互動(dòng)的研究,希望能對(duì)相關(guān)研究的開(kāi)展和深化有點(diǎn)滴啟發(fā)。

一、家庭和學(xué)校的互動(dòng)關(guān)系

從系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)來(lái)看,要真正了解兒童,就必須了解兒童與周圍各個(gè)相關(guān)要素的關(guān)系。如果只是孤立地研究?jī)和瘋€(gè)人,所涉及到的只是個(gè)體的本質(zhì);如果兒童的問(wèn)題涉及到了各種要素的互動(dòng),研究的焦點(diǎn)就應(yīng)該從兒童自身轉(zhuǎn)向兒童的關(guān)系。家庭和學(xué)校是兒童最直接的關(guān)系系統(tǒng),兒童心理和行為問(wèn)題的解決必須納入家庭和學(xué)校的互動(dòng)中,可以在不改變家庭和學(xué)?；?dòng)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上解決,也可不局限于兒童問(wèn)題或癥狀的消失,而是改變家庭和學(xué)校的整體互動(dòng)模式及系統(tǒng)規(guī)則。因此,兒童心理和行為問(wèn)題的解決除了關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力之外,還必須分析兒童、家長(zhǎng)和教師之間不良的互動(dòng)是如何形成的。

Epstein和Sheldon根據(jù)系統(tǒng)論的思想構(gòu)建了家庭和學(xué)校互動(dòng)關(guān)系模型:F代表family、S代表school、T代表teacher、C代表child;①代表家庭系統(tǒng)和兒童的關(guān)系;②代表家長(zhǎng)個(gè)人和兒童的關(guān)系;③代表學(xué)校系統(tǒng)和兒童的關(guān)系;④代表教師個(gè)人和兒童的關(guān)系;⑤代表家庭系統(tǒng)和家長(zhǎng)個(gè)人的關(guān)系;⑥代表教師個(gè)體和家長(zhǎng)的關(guān)系;⑦代表學(xué)校系統(tǒng)和教師個(gè)人的關(guān)系;⑧代表學(xué)校系統(tǒng)和家庭系統(tǒng)的關(guān)系。Epstein和Sheldon認(rèn)為:在家庭和學(xué)校的互動(dòng)系統(tǒng)中,兒童、家長(zhǎng)和教師都承載著多元的角色,在各要素的互動(dòng)中沖突在所難免;兒童不是孤立的個(gè)體,而是處于家?；?dòng)中的一個(gè)要素,兒童問(wèn)題的解決也不是他們與其中某一個(gè)因素簡(jiǎn)單的相互作用,而是取決于整個(gè)系統(tǒng)的優(yōu)化和各個(gè)要素的密切合作;加強(qiáng)家庭和學(xué)校的互動(dòng)研究不僅是解決兒童心理和行為問(wèn)題的關(guān)鍵,其中也蘊(yùn)含著教師成長(zhǎng)和教育改革的重要契機(jī)。

家庭和學(xué)校互動(dòng)關(guān)系模型

二、教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)特征

在互動(dòng)研究領(lǐng)域,醫(yī)生和患者、律師和當(dāng)事人之間的互動(dòng)最為典型。Street研究發(fā)現(xiàn),醫(yī)生和患者之間的互動(dòng)包括提供信息、詢問(wèn)指導(dǎo)、關(guān)系建構(gòu)、情緒勸導(dǎo)、禮貌語(yǔ)言、放松幽默、身體檢查等10個(gè)要素。Harada的研究則表明,律師和當(dāng)事人之間的互動(dòng)包括提供信息、換位思考、判斷交流、勸說(shuō)和反駁、促進(jìn)理解、總結(jié)概括6個(gè)要素。Kamimura等的研究發(fā)現(xiàn),在心理健康教育中,教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)是圍繞“兒童援助的具體化”和“建構(gòu)和家長(zhǎng)的關(guān)系”兩條主線展開(kāi)的,具體包括8個(gè)領(lǐng)域:①教師陳述兒童現(xiàn)狀,包括與兒童相關(guān)、環(huán)境相關(guān)和學(xué)校相關(guān)的信息。②兒童問(wèn)題的分析,指分別從教師、家長(zhǎng)和兒童的立場(chǎng)出發(fā)分析問(wèn)題。③以往措施的反思,包括對(duì)教師和家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)措施的反思。④商討解決對(duì)策,包括介紹教師的措施;給家長(zhǎng)的建議;教師和家長(zhǎng)的合作方向和對(duì)家長(zhǎng)的要求。⑤向家長(zhǎng)收集信息,包括家庭中兒童的表現(xiàn)和家長(zhǎng)對(duì)兒童問(wèn)題的想法。⑥反饋性語(yǔ)言,是對(duì)家長(zhǎng)態(tài)度的同意、支持和確認(rèn);⑦自我表露性信息,包括向家長(zhǎng)表達(dá)與兒童無(wú)關(guān)的私人感受以及教師的教育觀和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。⑧禮貌性語(yǔ)言,在“兒童援助的具體化”維度上,主要是教師先陳述兒童問(wèn)題的現(xiàn)狀并收集相關(guān)家庭信息,在此基礎(chǔ)上分析問(wèn)題的成因,回顧和反思以往的教育對(duì)策并介紹以后的教育措施;在“建構(gòu)和家長(zhǎng)的關(guān)系”維度上,包括對(duì)家長(zhǎng)意見(jiàn)的反饋、教師私人感受的表露和禮貌性寒暄。

相對(duì)于醫(yī)生和患者及律師和當(dāng)事人的互動(dòng),教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)特征包括:①家長(zhǎng)只是兒童的代理人,不是直接的問(wèn)題解決對(duì)象,教師和家長(zhǎng)都可以從第三方的角度審視兒童問(wèn)題,因此他們?cè)诨?dòng)中的反思性環(huán)節(jié)更為突出;②醫(yī)生和患者、律師和當(dāng)事人之間是相對(duì)平等的互動(dòng)關(guān)系,而在教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)中,教師往往居于主導(dǎo)地位,這有可能降低家長(zhǎng)的參與熱情,不利于教師和家長(zhǎng)合作關(guān)系的構(gòu)建;③醫(yī)生和患者、律師和當(dāng)事人的互動(dòng)目標(biāo)和解決問(wèn)題的方案是比較明確的,而教師和家長(zhǎng)圍繞兒童心理和行為問(wèn)題所制定的解決方案往往不夠具體;④對(duì)醫(yī)生和患者及律師和當(dāng)事人而言,問(wèn)題解決是明確的角色內(nèi)行為;而對(duì)教師和家長(zhǎng)而言,兒童問(wèn)題的解決有可能同時(shí)成為他們的角色外行為。

三、教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)類型

Tamura等通過(guò)對(duì)15個(gè)典型案例的追蹤研究發(fā)現(xiàn),兒童所處微觀系統(tǒng)要素的合作類型和互動(dòng)水平對(duì)干預(yù)效果有重要的影響,根據(jù)家長(zhǎng)對(duì)互動(dòng)的態(tài)度可把家長(zhǎng)與教師的互動(dòng)分為以下4類。

1.主動(dòng)型。這個(gè)類型的家長(zhǎng)會(huì)主動(dòng)找到學(xué)校要求解決孩子的問(wèn)題,其參與熱情高,能夠給予最大限度的支持。對(duì)于主動(dòng)型家長(zhǎng),教師很容易和他們構(gòu)建工作團(tuán)隊(duì),而且,在家長(zhǎng)掌握干預(yù)要點(diǎn)后還可以獨(dú)立進(jìn)行干預(yù)。在這種互動(dòng)模式中,教師應(yīng)該注意降低家長(zhǎng)的焦慮,保護(hù)他們參與的熱情,干預(yù)策略要適合兒童的家庭狀況,提高干預(yù)方案的可接受性。

2.平淡型。平淡型家長(zhǎng)對(duì)孩子的問(wèn)題參與熱情一般,教師是干預(yù)的主導(dǎo)者。在這種類型中,教師要求家長(zhǎng)多次來(lái)學(xué)校商談相對(duì)比較困難,如果強(qiáng)制他們經(jīng)常來(lái)學(xué)校,可能會(huì)使家長(zhǎng)產(chǎn)生抵觸情緒,教師只能在必要時(shí)邀請(qǐng)家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校協(xié)商。這種互動(dòng)模式的重點(diǎn)是要盡量理解家長(zhǎng),注意保護(hù)他們的積極性。尤其是教師要詳細(xì)了解學(xué)生的情況,制定的干預(yù)方案要切實(shí)、有效,讓家長(zhǎng)看到孩子的進(jìn)步,以便獲得家長(zhǎng)最大限度的支持。

3.逃避型。逃避型家長(zhǎng)對(duì)孩子的問(wèn)題漠不關(guān)心,甚至虐待孩子。他們往往對(duì)學(xué)校、教師和干預(yù)有很強(qiáng)的抵觸情緒,逃避相應(yīng)的職責(zé),這使家庭和學(xué)校的互動(dòng)非常困難,也會(huì)使孩子的問(wèn)題陷入惡性循環(huán)。對(duì)于這種家庭背景的兒童,教師必須充當(dāng)主導(dǎo)者,要盡量通過(guò)別的途徑收集兒童的信息,同時(shí),應(yīng)該積極尋求兒童其他家人的支持。

4.混亂型?；靵y型家長(zhǎng)曾經(jīng)有很高的熱情,也曾多次向?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)或?qū)W校求助過(guò),但由于屢次遭受挫折,已經(jīng)被孩子的問(wèn)題弄得焦頭爛額,認(rèn)為解決孩子的問(wèn)題已經(jīng)沒(méi)有希望,自己也因此痛苦不堪。對(duì)于這種類型的家長(zhǎng),教師要給予他們足夠的心理支持,注意降低他們的焦慮,幫助他們逐步恢復(fù)自信,在解決孩子的問(wèn)題之前,教師必須做大量的準(zhǔn)備工作。

四、教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)壓力

Tomaru等研究表明,教師的互動(dòng)壓力包括兒童指導(dǎo)上的困惑、家長(zhǎng)不理解、兒童相關(guān)信息不全面、同事不支持4個(gè)要素。教師的應(yīng)對(duì)方式包括逃避兒童問(wèn)題、情緒自我調(diào)節(jié)、認(rèn)知改變、解決兒童問(wèn)題。緩解教師互動(dòng)壓力的因素包括同事的支持、教師的自信心、管理者的支持、教師的責(zé)任感和樂(lè)觀的態(tài)度。Tomaru等另有研究表明,在應(yīng)對(duì)兒童心理問(wèn)題時(shí)教師的互動(dòng)壓力來(lái)源包括他人的批評(píng)、自信心不足和兒童不配合。Seto等研究發(fā)現(xiàn),教師的問(wèn)題判斷能力、角色定位、專業(yè)技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)和溝通能力顯著影響教師個(gè)人和家長(zhǎng)的互動(dòng)水平;學(xué)校的協(xié)商溝通機(jī)制、引導(dǎo)宣傳機(jī)制、信息收集機(jī)制和團(tuán)隊(duì)式應(yīng)對(duì)機(jī)制顯著影響學(xué)校和家庭的整體互動(dòng)水平。

Tomaru等對(duì)心理和行為問(wèn)題兒童母親日記的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn),教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)包括4個(gè)階段、10個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域:①孤立無(wú)助期,包括對(duì)孩子不適應(yīng)的擔(dān)心、應(yīng)對(duì)中的孤立無(wú)援、專業(yè)人士的不理解、其他人的非難、挫折徒勞感5個(gè)領(lǐng)域;②動(dòng)搖探索期,包括對(duì)孩子自信的動(dòng)搖和向教師求助并建立信賴關(guān)系兩個(gè)領(lǐng)域;③合作和問(wèn)題的初步解決,包括和教師信賴關(guān)系的深化、干預(yù)策略初見(jiàn)成效兩個(gè)領(lǐng)域;④未來(lái)的展望,指母親對(duì)兒童和自身前景的展望這個(gè)領(lǐng)域。從教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)歷程來(lái)看,階段①是教師和家長(zhǎng)間的隔閡期;階段②是互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)和調(diào)整期;階段③是問(wèn)題解決期;階段④是家長(zhǎng)對(duì)互動(dòng)的認(rèn)同期。

五、教師和家長(zhǎng)互動(dòng)的優(yōu)化

1.整合教師資源。Iechika等研究了教師團(tuán)隊(duì)式應(yīng)對(duì)的作用。團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)對(duì)有4個(gè)活動(dòng)單元:①負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)并分析兒童動(dòng)態(tài);②教師報(bào)告兒童心理和行為方面的疑難;③由管理部門提供案例的背景信息、帶班教師提供學(xué)生的班級(jí)表現(xiàn)和家長(zhǎng)信息、其他教師提供干預(yù)經(jīng)驗(yàn),在此基礎(chǔ)上系統(tǒng)評(píng)估案例;④制定具體援助方案,協(xié)調(diào)各要素在干預(yù)中的角色和職責(zé)。對(duì)參與團(tuán)隊(duì)工作3年以上教師的研究結(jié)果表明:①絕大多教師沒(méi)有感覺(jué)到負(fù)擔(dān)加重,也沒(méi)抵觸情緒;②促進(jìn)了教師對(duì)家長(zhǎng)、兒童問(wèn)題的關(guān)注,改善了同兒童的交流模式;③為教師提供了多元的視角,促進(jìn)了教學(xué)反思;④教師的職業(yè)認(rèn)同度提升,畏難情緒和焦慮減少,自信和成就感提升;⑤教師的總體感受:專業(yè)技能獲得了提升,工作更安心,開(kāi)闊了視野,促進(jìn)了同事間交流和同事關(guān)系的改善。

2.專家指導(dǎo)。專家指導(dǎo)是應(yīng)用最廣泛的互動(dòng)優(yōu)化方式,Larney研究表明,專家指導(dǎo)遵循三種基本模式:精神健康模式,旨在疏導(dǎo)和緩解教師的互動(dòng)壓力,幫助教師解決具體疑難;生態(tài)行為模式,旨在發(fā)現(xiàn)和調(diào)整兒童與周圍環(huán)境的不良互動(dòng)關(guān)系,預(yù)防兒童心理和行為問(wèn)題的發(fā)生;組織優(yōu)化模式,旨在發(fā)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)和工作流程層面的問(wèn)題。Fujisaki等的研究認(rèn)為,專家指導(dǎo)可分為問(wèn)題解決型、研討提高型和系統(tǒng)改善型。每種類型都包括案例報(bào)告、案例交流和現(xiàn)場(chǎng)示范三個(gè)基本部分,專家指導(dǎo)的關(guān)鍵是專家和教師必須是平等互惠的交流關(guān)系,而非指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。

3.關(guān)注家長(zhǎng)需求。Epstein等的研究表明,家長(zhǎng)對(duì)兒童和學(xué)校的關(guān)注主要涉及兒童的安全和健康、兒童的發(fā)展成果、學(xué)校和學(xué)生活動(dòng)、面向家長(zhǎng)的志愿活動(dòng)、家庭作業(yè)等要素。預(yù)測(cè)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校卷入程度的因素有:個(gè)體因素,包括家長(zhǎng)的教育觀、角色認(rèn)知和自我效能感以及兒童的年齡、性別等;社會(huì)文化因素,包括家庭的結(jié)構(gòu)和兒童的社會(huì)支持系統(tǒng)等;學(xué)校氛圍,包括學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)的重視程度和教師的群體氛圍等。Ogura通過(guò)因素分析發(fā)現(xiàn),影響家長(zhǎng)互動(dòng)動(dòng)機(jī)的因素包括家庭狀況、家長(zhǎng)的態(tài)度、家庭關(guān)系、家長(zhǎng)對(duì)投入的評(píng)價(jià)、學(xué)校氛圍、兒童的特征和教師的態(tài)度。Rock研究表明,阻礙家長(zhǎng)與教師互動(dòng)的因素包括心理因素、文化因素、家長(zhǎng)的工作、家長(zhǎng)的交往能力、交通工具、教育目標(biāo)和實(shí)踐脫節(jié)等。

4.關(guān)注文化差異?；?dòng)是一個(gè)很具文化性的范疇,優(yōu)化教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)必須考慮文化差異和教育現(xiàn)實(shí)。網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的建立是中國(guó)人交往的特色,也是驅(qū)動(dòng)中國(guó)人社會(huì)行為的樞紐,教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)只是中國(guó)人交往的一個(gè)縮影。有研究探討了教師的內(nèi)群體偏好(in-group favoritism),旨在說(shuō)明教師把兒童或家長(zhǎng)區(qū)別對(duì)待,對(duì)被劃歸為“我”群體的人給予更多關(guān)照和優(yōu)惠的行為。內(nèi)群體偏好可分為情感偏好(expressive in-group favoritism)和類別偏好(categorized in-group favoritism),前者指?jìng)€(gè)體對(duì)親密關(guān)系團(tuán)體成員的偏愛(ài)與優(yōu)惠;后者指?jìng)€(gè)體對(duì)屬性類似群體成員的偏好和優(yōu)惠。他們對(duì)370名教師的研究表明,教師的情感偏好顯著多于類別偏好,年齡越小、教齡越短的教師類別偏好越明顯;年齡越大、教齡越長(zhǎng)的幼兒教師情感偏好越明顯?？梢?jiàn),要優(yōu)化教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)必須考慮諸如內(nèi)群體偏好這樣頗具文化特色的課題。

總之,教師和家長(zhǎng)互動(dòng)的優(yōu)化既可以促進(jìn)兒童心理和行為問(wèn)題的解決,也有利于教師的成長(zhǎng),其核心是教師能否得到專業(yè)技能方面和組織結(jié)構(gòu)層面的支持。黃英和劉云艷的研究表明,我國(guó)教師的心理健康觀尚存在模糊性、經(jīng)驗(yàn)性和主觀性的特點(diǎn)。為了更好地解決兒童的心理和行為問(wèn)題,教育機(jī)構(gòu)需要在教師和家長(zhǎng)互動(dòng)過(guò)程概念化的基礎(chǔ)上,強(qiáng)化反思環(huán)節(jié)、應(yīng)對(duì)策略制定環(huán)節(jié)和效果評(píng)估環(huán)節(jié)的管理。應(yīng)該正確把握家長(zhǎng)的需求,改善教師對(duì)心理和行為問(wèn)題的應(yīng)對(duì)能力及與家長(zhǎng)的溝通技巧,改變簡(jiǎn)單粗糙的“家長(zhǎng)會(huì)”式的溝通方式,使教師和家長(zhǎng)的互動(dòng)制度化、常態(tài)化、科學(xué)化。

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(本文為遼寧省教育廳高等學(xué)?？蒲许?xiàng)目<2009GH43>,作者單位:遼寧師范大學(xué)心理系。電郵:hu_jinsheng@126.com)

編輯/于 洪 終校/何 妍