張圣華

假如我們是一批旅游者，迷路只是一段意外的插曲；假如我們?cè)诮逃ぷ髦忻月罚覀兛赡芤媾R非常久遠(yuǎn)的麻煩。這樣的假設(shè)似乎有危言聳聽(tīng)的嫌疑，可筆者在現(xiàn)實(shí)中的所見(jiàn)所聞，促使自己把這樣的問(wèn)題擺出來(lái)，以提醒從事教育的人應(yīng)把辨清道路和明確方向作為每天的習(xí)慣。教育的回頭看、左看、右看，都有極重要的價(jià)值。

辨別教育的方向，本質(zhì)上是對(duì)中國(guó)特色的教育有一個(gè)準(zhǔn)確的、根本性的定位。因地制宜、因時(shí)制宜，是最符合實(shí)事求是精神的。以培養(yǎng)現(xiàn)代中國(guó)人為己任的中國(guó)教育更需要這樣的精神。那么，對(duì)“時(shí)”和“地”的研究就是大事。就“時(shí)”來(lái)說(shuō)，指向的是現(xiàn)實(shí)，但想弄清現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，往往必須研究歷史。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中經(jīng)常沒(méi)有現(xiàn)成的答案，而歷史所展示的規(guī)律，卻能幫助我們找到打開(kāi)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的鑰匙。尤其是教育的復(fù)雜性逐漸被發(fā)現(xiàn)，越來(lái)越多的人明白：對(duì)于教育本質(zhì)的理解，不見(jiàn)得今人比古人更深刻。也許我們沾沾自喜于日新月異的現(xiàn)代新技術(shù)和豐富得過(guò)剩的物質(zhì)所帶來(lái)的甜頭，但我們不得不應(yīng)付在教育核心問(wèn)題上的迷離所帶來(lái)的混亂。比如，長(zhǎng)時(shí)間遺忘了對(duì)教育本質(zhì)的追問(wèn)，教育就有失去方向的危險(xiǎn)；如果大規(guī)模的教育游離于航線之外，那就有失去控制的可能。

這些不順耳的說(shuō)辭，對(duì)時(shí)下的“教育多動(dòng)癥”，也許可以喚起救治的警覺(jué)和反思。

按著這樣的思路，一路捋來(lái)，不難發(fā)現(xiàn)，我們嚴(yán)重忽視了中國(guó)教育史上的一塊“黃金地段”。

這塊“黃金地段”，就是中國(guó)的近代教育史。

除了幾個(gè)研究人員，好像很少有人真正打開(kāi)過(guò)近代教育史。似乎那段歷史因?yàn)橛懈ち?、更引人、更搶眼球的情?jié)，例如戰(zhàn)爭(zhēng)、饑餓、改朝換代等，教育反而成了“燈下黑”。救亡時(shí)代過(guò)去了，我們可以用平常心來(lái)展開(kāi)近代教育這片天地，來(lái)發(fā)現(xiàn)這塊離現(xiàn)實(shí)最近的“黃金地段”：這里有如繁星滿(mǎn)天般的教育大師群像，這里有現(xiàn)在聽(tīng)起來(lái)依然振聾發(fā)聵的金玉良言。對(duì)從事教育的人來(lái)說(shuō)，這里有取之不盡的寶藏。

嚴(yán)復(fù)、梁?jiǎn)⒊?、蔡元培、張伯苓、黃炎培、徐特立、魯迅、晏陽(yáng)初、陶行知、陳鶴琴等，包括毛澤東，這些跨越世紀(jì)的巨人們，都有著深厚的教育情結(jié)與博大的教育情懷，都對(duì)教育有著立體的、深入的、立足于改造現(xiàn)實(shí)的思考和研究。在這一階段，對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的研究、對(duì)教育規(guī)律的探索，超過(guò)中國(guó)歷史上任何一個(gè)階段。

這一階段前承泱泱東方古老帝國(guó)，后啟現(xiàn)代民主共和國(guó)家，關(guān)于教育的最強(qiáng)音是教育救國(guó)。把教育作為挽救民族危亡的路徑，把自己的激情、智慧與青春和盤(pán)托付給了教育，這幾乎是那一代愛(ài)國(guó)知識(shí)分子百川歸海般的堅(jiān)定選擇。而這個(gè)選擇的支點(diǎn)是教育可以“鼓民力、開(kāi)民智、新民德”，可以“改造舊國(guó)民、培育新國(guó)民”，可以“新我們的國(guó)家”。這是在走了很遠(yuǎn)的路之后，最終得出的結(jié)論——國(guó)、強(qiáng)國(guó)必先改造被愚弄了千年的民眾，這必須靠教育。

但是挽救民族危亡該靠什么樣的教育呢?該辦什么樣的教育呢?老式科舉教育是確定不行了，現(xiàn)成的樣板是西式教育或東洋教育。于是，一股洋式辦學(xué)風(fēng)熱熱鬧鬧地大刮起來(lái)，結(jié)果這些學(xué)校培養(yǎng)的“外國(guó)人”在當(dāng)時(shí)的中國(guó)根本用不上。走了一段彎路后，才有晏陽(yáng)初跨進(jìn)泥巴墻搞平民教育，才有陶行知的生活教育，才有陳鶴琴的“活教育”，才有經(jīng)亨頤的純正人格教育，才有黃炎培的職業(yè)教育。這是真正因地制宜、因時(shí)制宜的教育。

可以這樣說(shuō)，正是這段教育初步構(gòu)建起了中國(guó)教育的精神：腳踏泥土，融進(jìn)民眾；播種理想，改造生活。

一批博古通今、學(xué)貫中西的大師投身于教育(特別是基礎(chǔ)教育)，真是中國(guó)近代史上的一片壯觀風(fēng)景。他們的足跡頗有啟示：教育是什么?教育的目的是什么?中國(guó)需要什么樣的教育?該怎樣辦教育?現(xiàn)實(shí)教育與古老傳統(tǒng)有什么關(guān)系?中國(guó)教育與西方文明有什么關(guān)系等等。這些大師對(duì)此都有很具體的思考、很成功的實(shí)踐，與現(xiàn)在的教育有諸多相通之處。當(dāng)我們追尋這些大師的足跡時(shí)，會(huì)感到很深的遺憾：為什么這么遲才做這樣的事?為什么這么久無(wú)視這塊“黃金地段”?我們走了多少冤枉路啊!

還有，對(duì)于當(dāng)代教育工作者來(lái)說(shuō)，一個(gè)經(jīng)常性的困惑是角色定位問(wèn)題。也許沒(méi)有了救亡問(wèn)題，教育的指向有所寬泛的緣故，大家很多時(shí)間糾纏一些技術(shù)問(wèn)題、細(xì)節(jié)問(wèn)題，而教育的本質(zhì)問(wèn)題，尤其是教育哲學(xué)問(wèn)題，卻被束之高閣，于是就自然出現(xiàn)角色定位的疑惑。很多教師并沒(méi)有意識(shí)到自己在從事與心靈密切相關(guān)的工作，只是認(rèn)為自己不過(guò)在做一種“為稻粱謀”的技術(shù)工作而已，同與機(jī)器或商品打交道沒(méi)有什么大區(qū)別，自己的思維也因此變得程式化。筆者稱(chēng)之為“教育工作的迷路者”。追尋近代教育大師的足跡，不由你不思考這個(gè)問(wèn)題，不由你不對(duì)教育工作進(jìn)行重新定位?；蛟S，在這個(gè)追尋過(guò)程中，你會(huì)找到作為教育者的幸福沖動(dòng)與智慧泉源。

到了開(kāi)發(fā)這塊“黃金地段”的時(shí)候了。也許馬建強(qiáng)先生的這部《追尋近代中國(guó)的教育大師》將成為這一工程“破土動(dòng)工”的標(biāo)志，其深入淺出的敘事，其提綱挈領(lǐng)的把握，其激情靈動(dòng)的闡述，都能展示出馬建強(qiáng)先生的治學(xué)功力和對(duì)中國(guó)教育的一往情深。讀著這些文字，不覺(jué)已感到大師們的智慧和情懷所帶來(lái)的震撼；追尋著大師們的足跡，不知不覺(jué)間自己對(duì)教育的責(zé)任也清晰起來(lái)——這是我的國(guó)家，這是我的人民，這是我的事情。