徐　巍

隨著新課程改革的深入，我們可喜地看到，學(xué)生不再是被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”，他們積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)、探究，其主體作用被充分地發(fā)揮出來(lái)。但同時(shí)，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，教師的主導(dǎo)作用則被大大忽略了，如何有效處理教師主導(dǎo)與學(xué)生主體兩者之間的關(guān)系，是我們應(yīng)深刻思考的問(wèn)題。我認(rèn)為，教師必須擔(dān)當(dāng)起組織者和領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向、內(nèi)容、方法起正確的導(dǎo)向作用。本文以新課堂教學(xué)為例談?wù)剬?duì)這個(gè)問(wèn)題的看法。

一、導(dǎo)在難點(diǎn)處

教材受到版面、空間、局域的種種限制，對(duì)于經(jīng)過(guò)艱難曲折的思維過(guò)程而總結(jié)出來(lái)的規(guī)律或結(jié)論，往往呈現(xiàn)形式稍顯簡(jiǎn)單，這同時(shí)也給教師一個(gè)可挖掘的空間。如果教師不能很好的領(lǐng)會(huì)，將教學(xué)簡(jiǎn)單的定位在結(jié)論性知識(shí)的掌握上，不僅不能讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的生成發(fā)展過(guò)程，同時(shí)跨越式地跳過(guò)思維難點(diǎn)的做法，既不能使學(xué)生的綜合能力得到發(fā)展，也會(huì)造成學(xué)生在無(wú)意間忽略了科學(xué)思維的過(guò)程，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，使學(xué)生無(wú)法投入學(xué)習(xí)熱情，這必將直接影響學(xué)習(xí)效果。如“圓的認(rèn)識(shí)”一節(jié)中，教師把圓通過(guò)剪拼，進(jìn)而推導(dǎo)出圓的面積，表面上看如何拼是難點(diǎn)，但是實(shí)際上如何能想到由圓到方的轉(zhuǎn)化，卻是學(xué)生們獨(dú)立思考中最大的障礙。教材給予的只是直接的呈現(xiàn)，面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的這一難點(diǎn)，教學(xué)中不能不加理會(huì)，又不可以淡化處理。

二、導(dǎo)在紛亂處

現(xiàn)今的課堂提倡學(xué)生的學(xué)習(xí)行動(dòng)研究，并給予學(xué)生以極大的思維活動(dòng)空間，在研究辨析的過(guò)程中，學(xué)生活躍的思維，常常會(huì)造成雜亂無(wú)章的眾說(shuō)紛紜、百花齊放的情形。教師既要讓學(xué)生充分思考、暢所欲言，又要把握好教學(xué)時(shí)機(jī)，避免學(xué)生陷入過(guò)分的爭(zhēng)執(zhí)中，影響思維探究朝正確的方向發(fā)展，教師關(guān)鍵時(shí)刻的疑問(wèn)追擊，教師適時(shí)的點(diǎn)撥，都將學(xué)生的思路向正確的方向引導(dǎo)，避免學(xué)生走過(guò)多的彎路，有助于學(xué)生在有效的時(shí)間內(nèi)，既有深度又有廣度地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如“3的倍數(shù)”一節(jié)，因?yàn)閷W(xué)生有了2、5倍數(shù)的研究的影響，有的學(xué)生仍沿用1～00數(shù)字表中劃出3的倍數(shù)；有的學(xué)生卻是列舉出一組3的倍數(shù)，然后試圖發(fā)現(xiàn)能被3整除的數(shù)的特點(diǎn)，從而形成多樣結(jié)論：①有簡(jiǎn)單類推的個(gè)位上是3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù)；②有認(rèn)為每個(gè)數(shù)字都是3的倍數(shù)的，這個(gè)數(shù)就是3的倍數(shù)；③有通過(guò)100以內(nèi)數(shù)字表的觀察得出：一個(gè)兩位數(shù)各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字相加是3、6、9的，這個(gè)數(shù)就是3的倍數(shù)。④有“一個(gè)自然數(shù)由連續(xù)的三個(gè)數(shù)組成的，就是3的倍數(shù)”等等。哪一條是準(zhǔn)確的?對(duì)于顯而易見(jiàn)的錯(cuò)誤，學(xué)生以簡(jiǎn)單的例子，馬上就能驗(yàn)證出來(lái)，剩余的對(duì)與錯(cuò)的界定學(xué)生們各不相讓，學(xué)生在爭(zhēng)執(zhí)中，反倒開(kāi)始反思自己的方法的局限性，在這里教師及時(shí)點(diǎn)撥，舉出一個(gè)非特殊性的具體數(shù)的例子，雖然也能被3整除但是不符合任意一條特點(diǎn)。教師明確了要找到具有普遍意義的規(guī)律，就需要在此投入新的研究，只有在普遍性的研究中才能符合科學(xué)理念、科學(xué)精神。

三、導(dǎo)在疑慮處

教師的教學(xué)不該給學(xué)生留有疑慮和遺憾，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)由于遇到的知識(shí)有些是模糊的，對(duì)一些問(wèn)題的理解似是而非。往往過(guò)去了很長(zhǎng)時(shí)間才可能有所察覺(jué)，又可能錯(cuò)過(guò)尋求答案的最佳時(shí)機(jī)。因此，教師的主導(dǎo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)非常重要。教師要關(guān)注學(xué)生應(yīng)該明確認(rèn)知的事物，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密細(xì)致的思維習(xí)慣。如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”一節(jié)時(shí)，學(xué)生對(duì)百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)如果僅僅停留在對(duì)意義的理解是不夠的，對(duì)于分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)的關(guān)系，尤其是分?jǐn)?shù)還包含百分?jǐn)?shù)，為什么還要產(chǎn)生這樣一種新的數(shù)等，學(xué)生還是有一定疑慮的。教師應(yīng)通過(guò)讓學(xué)生辨析，使之既明確兩者的關(guān)系，又理解了百分?jǐn)?shù)的形式，明確它只表示百分率，并且易于比較、一目了然。所以，對(duì)于百分?jǐn)?shù)為什么沒(méi)有單位，百分?jǐn)?shù)的取值范圍等一系列問(wèn)題就迎刃而解了。

教學(xué)的成功與否不僅取決于教師的教學(xué)理念，還依托于教師對(duì)教材的理解的深度，對(duì)教學(xué)情感的重視程度，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的可信度。也就是說(shuō)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)是教學(xué)成功的關(guān)鍵，教師的主導(dǎo)作用才能得以發(fā)揮，教師才能在教學(xué)中，將形式與內(nèi)容較好地結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到共識(shí)、共進(jìn)的效果。