楊校寧

[摘要]新一輪的基礎(chǔ)教育漾程改革鼓勵(lì)教師在教學(xué)中使用多種教學(xué)方法，比如說在數(shù)學(xué)教學(xué)中使用探究教學(xué)法。但是在小學(xué)數(shù)學(xué)探究教學(xué)的實(shí)踐中仍然存在許多問題，筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，提出了小學(xué)數(shù)學(xué)有效進(jìn)行探究教學(xué)的對(duì)策。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；探究教學(xué)；問題；對(duì)策

《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)提出：“有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純地依賴模仿和記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方法?！痹谛乱惠喕A(chǔ)教育課程改革的背景下。廣大教育工作者對(duì)探究性學(xué)習(xí)已經(jīng)有了初步的研究并且付諸于實(shí)踐。但是，小學(xué)數(shù)學(xué)的探究教學(xué)實(shí)踐中仍然出現(xiàn)了一些問題。使廣大教師對(duì)于探究教學(xué)產(chǎn)生了疑惑。

一、當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)探究教學(xué)過程中遇到的問題

1教師對(duì)于探究教學(xué)的理解走人誤區(qū)

對(duì)于什么是“探究教學(xué)”這一問題，大多數(shù)教師認(rèn)為探究教學(xué)就是問題教學(xué)，就是不斷地向?qū)W生提出問題在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)中，有些教師只知道向?qū)W生提出問題，不知道對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降。還有些教師將探究教學(xué)程序化，嚴(yán)格按照“提出問題廣西作出假設(shè)——制定計(jì)劃——實(shí)施計(jì)劃——驗(yàn)證假設(shè)——分析與交流”這樣幾個(gè)步驟進(jìn)行教學(xué)，缺乏對(duì)探究教學(xué)的靈活運(yùn)用。這些教師認(rèn)為，在探究教學(xué)中必須嚴(yán)格按照專家提出的步驟，好像缺少了任何環(huán)節(jié)就不是探究教學(xué)。其實(shí)教學(xué)本身就是一個(gè)探究的過程，教無定法，把探究教學(xué)程序化、模式化，這是探究教學(xué)中最大的一個(gè)誤區(qū)，

2教師一味地追求探究教學(xué)

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出轉(zhuǎn)變目前單一的、他主的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，提倡和發(fā)展多樣化的學(xué)生學(xué)習(xí)方式。而探究教學(xué)正好符合了新課改的要求，手是，教師在教學(xué)中一味地采取探究教學(xué)，忽視了傳統(tǒng)教學(xué)等方法。但是。學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)基本都是人類經(jīng)過幾千年探索的結(jié)晶。有些知識(shí)僅僅需要學(xué)生去接受和繼承前人的成果。而如果所有知識(shí)都要求學(xué)生去重復(fù)一遍科學(xué)家獲得知識(shí)的過程，那純粹是一種時(shí)間的浪費(fèi)，也是不可能和不現(xiàn)實(shí)的。

3教師在探究教學(xué)過程中不能很好地發(fā)揮主導(dǎo)作用

教師在探究教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)兩種錯(cuò)誤的現(xiàn)象：一種是教師成為探究教學(xué)中的旁觀者。教師在創(chuàng)設(shè)問題情境后，不能及時(shí)介入學(xué)生的合作探究，當(dāng)學(xué)生提出各式各樣的問題時(shí)，教師不能駕馭課堂。另一種是教師忽視了現(xiàn)實(shí)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)情況和基礎(chǔ)知識(shí)水平，沒有對(duì)知識(shí)的形成過程進(jìn)行梳理，對(duì)方法性、規(guī)律性的東西予以重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。例如，有位教師在教“列方程解分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”時(shí)。從復(fù)習(xí)、導(dǎo)課、新知探究到方法形成、課后小結(jié)及練習(xí)講解都是在學(xué)生的探究與教師的問答中完成的。這在一定程度上體現(xiàn)了新課程的教學(xué)理念，固然很好，但由于學(xué)生對(duì)講解的重點(diǎn)、難點(diǎn)把握不住，只介紹自己列方程鋸分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的方法，而對(duì)怎樣找應(yīng)用題的等量關(guān)系。什么情況下直接設(shè)未知數(shù)，什么情況下間接設(shè)未知數(shù)，利用哪個(gè)等量關(guān)系列方程，列出來又怎么解等問題都未涉及，教師若不做必要的梳理、總結(jié)。將很難實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

4教師過多干預(yù)學(xué)生的思考

在進(jìn)行探究教學(xué)中，有些教師向?qū)W生提出一個(gè)問題。本應(yīng)該由學(xué)生進(jìn)行探索研究，但是教師卻將思考的步驟告訴給學(xué)生，使學(xué)生按照教師的思路進(jìn)行思考。學(xué)生不需花多大的努力，只要沿著教師框定的“道路”前進(jìn)就可順利到達(dá)知識(shí)的彼岸。比如在學(xué)習(xí)“長(zhǎng)方體的體積”一課時(shí)，一位教師是這樣做的：首先為不同小組的學(xué)生準(zhǔn)備了數(shù)量各不相同的體積為1立方厘米的小正方體。然后要求學(xué)生按照要求把這些小正方體拼成一個(gè)大長(zhǎng)方體，拼好后先讓學(xué)生說一說自己所拼成的長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高各是多少。再數(shù)一數(shù)用了幾個(gè)小正方體，體積是多少。學(xué)生匯報(bào)后問：“你是怎樣數(shù)的?”教師根據(jù)學(xué)生的回答選擇性地按照排、列、層進(jìn)行板書，問：“你發(fā)現(xiàn)拼成的長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高與這些排、列、層有什么關(guān)系?”(長(zhǎng)、寬、高相當(dāng)于排、列、層)剛才我們是怎樣計(jì)算大長(zhǎng)方體的個(gè)數(shù)(體積)的?(排×列×層)那長(zhǎng)方體的體積還可以怎樣計(jì)算?(長(zhǎng)×寬×高)知識(shí)看似是學(xué)生自己探究“發(fā)現(xiàn)”的，其實(shí)完全是在教師的指導(dǎo)下操作和思考的。這樣的“探究”，無視學(xué)生的原創(chuàng)思維和探究思路，導(dǎo)致學(xué)生失去了個(gè)性和創(chuàng)造精神。

5教師忽視了評(píng)價(jià)的作用

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。探究教學(xué)中，評(píng)價(jià)必不可少。教師在教學(xué)過程中只是重視學(xué)生是否能夠?qū)⒁恍┒ɡ?、公式、方法等歸納出來，注重學(xué)生的探究的結(jié)果，所以只對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，而沒有對(duì)學(xué)生的探究過程進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，忽略了學(xué)生在探究過程中的閃光點(diǎn)。極大地挫傷了學(xué)生的探究興趣，扼殺了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)有效進(jìn)行探究教學(xué)的對(duì)策

1教師要提高對(duì)探究教學(xué)的認(rèn)識(shí)

教師要在平時(shí)加強(qiáng)對(duì)探究教學(xué)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，真正認(rèn)識(shí)到什么是探究學(xué)習(xí)，如何進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。探究教學(xué)實(shí)質(zhì)上是將科學(xué)領(lǐng)域的探究引入課堂，使學(xué)生通過類似科學(xué)家的探究過程理解科學(xué)概念和科學(xué)探究的本質(zhì)并培養(yǎng)科學(xué)探究能力的一種特殊的教學(xué)方法，而不僅僅是教師向?qū)W生提出問題。教師不僅要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，還要學(xué)習(xí)一些成功的探究教學(xué)案例。在借鑒成功案例時(shí)，教師不能局限于數(shù)學(xué)科目?jī)?nèi)，應(yīng)該多參考其他科目的成功經(jīng)驗(yàn)。比如說小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以借鑒科學(xué)課的成功案例，也可以借鑒初中數(shù)學(xué)的成功案例。通過對(duì)成功案例的學(xué)習(xí)，不僅僅為小學(xué)數(shù)學(xué)教師在實(shí)踐中提供參考的模型，還可以進(jìn)一步提高教師對(duì)探究教學(xué)的理解。

2根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，合理實(shí)施探究教學(xué)

知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。不同的知識(shí)對(duì)教學(xué)方法的要求不一樣，所以不是所有的知識(shí)都是適合用探究教學(xué)方法的，有些知識(shí)適合用探究教學(xué)法。但有些知識(shí)適合用講授法或者其他教學(xué)方法。教師不應(yīng)該只做教材忠實(shí)的實(shí)施者，而應(yīng)該創(chuàng)造性地使用教材，將教材中的知識(shí)結(jié)論變?yōu)樘骄康膯栴}，盡量還原知識(shí)發(fā)展過程，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與探究發(fā)現(xiàn)過程。教師只有把教材中一些適合學(xué)生探究的知識(shí)比如結(jié)論性知識(shí)拓展為有和于學(xué)生魘疑探索、自主學(xué)習(xí)的知識(shí)，給學(xué)生提供自由發(fā)展的學(xué)習(xí)空間，才能使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)其探究、質(zhì)疑能力也得到提高。如一位教師在教學(xué)“判斷分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)”中，先讓學(xué)生5/8,7/25,9/40,2/9,5/14化成小數(shù)。學(xué)生計(jì)算后。發(fā)現(xiàn)2/9,5/14不能化成有限小數(shù)。這時(shí)教師先讓學(xué)生猜猜看。一個(gè)分?jǐn)?shù)能杏化成有限小數(shù)，與什么有關(guān)呢，有的學(xué)生猜與分?jǐn)?shù)的分子有關(guān)，有的猜與分?jǐn)?shù)的分母有關(guān)。這時(shí)教師問：月j什么方法驗(yàn)證同學(xué)們的猜測(cè)呢?學(xué)生有的把5/8的分子變換為1，3，5，7，9后都還能化成有限小數(shù)，說明與分子無關(guān)；有的把2/9的分母都變換成3，5，10后，發(fā)現(xiàn)有的能化成有限小數(shù)了，說明與分母有關(guān)。在確定與分母有關(guān)后教師追問：到底與分母有什么樣的關(guān)系呢?學(xué)生有

的說與分母是奇數(shù)還是偶數(shù)有關(guān)。有的說與分母是質(zhì)數(shù)還是臺(tái)數(shù)有關(guān)……這時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生：你們?cè)囋嚢逊帜阜纸赓|(zhì)因數(shù)看看?學(xué)生分解質(zhì)因數(shù)后有的說分母中含有質(zhì)困數(shù)2的就能化成有限小數(shù)，有的說分母中有質(zhì)因數(shù)5的也行。還有的不同意他們的意見并舉出反例，像1/15，它的分母里也含有質(zhì)因數(shù)5，但這個(gè)分?jǐn)?shù)并不能化成有限小數(shù)。在此基礎(chǔ)上，形成了“如果一個(gè)分?jǐn)?shù)的分母中不含有2和5以外的質(zhì)因數(shù)，這個(gè)分?jǐn)?shù)才能化成有限小數(shù)”這一大家普遍贊成的結(jié)論。又有一名同學(xué)舉如了使這一結(jié)論無法成立的例子，如5/15的分母中含有2和5以外的質(zhì)因數(shù)3，但它也能化成有限小數(shù)啊。學(xué)生又陷入困境。這時(shí)教師適時(shí)引導(dǎo)：同學(xué)們請(qǐng)看，5/15的分母與分子有什么關(guān)系?(是倍數(shù)關(guān)系)學(xué)生立即頓悟：這個(gè)分?jǐn)?shù)不是最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)。從而歸納得出了完整的結(jié)論。

3教師在探究教學(xué)中發(fā)揮正確的主導(dǎo)作用，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革要求教師要樹立新的師生觀——在教學(xué)中要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用。雖然新課政強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。但是并不意味著教師在教學(xué)中充當(dāng)旁觀者的角色，相反，在教學(xué)中，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)作用。在探究教學(xué)中，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境以后，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)注，要及時(shí)給予引導(dǎo)，但是又不能完全給學(xué)生樹立思考的“路標(biāo)”。要給學(xué)生留有思考的余地，激發(fā)學(xué)生探究的興趣。教師要在探究教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想，對(duì)于一些不太正確的猜想，教師應(yīng)該給予學(xué)生鼓勵(lì)，這樣才能使學(xué)生建立探究的信心。同時(shí)教師還要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)化，如：教學(xué)“梯形的面積”時(shí)，同樣用轉(zhuǎn)化的思想，將一種圖形轉(zhuǎn)化成另一種圖形，讓同學(xué)們把兩個(gè)完全一樣的梯形拼成一個(gè)已學(xué)過的平行四邊形，從而推導(dǎo)出梯形面積計(jì)算公式。

4要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是探究教學(xué)中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)要注重評(píng)價(jià)方式和內(nèi)容的科學(xué)性和合理性。在探究教學(xué)中。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要將教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)與學(xué)生間相互的評(píng)價(jià)結(jié)合。對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容，不僅僅要注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，更要注重學(xué)生探究過程的評(píng)價(jià)。因此。教師必須對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)的過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，使學(xué)生明白在此次活動(dòng)中獲得了哪些正確的知識(shí)和結(jié)論，讓他們感到自己的探究成果獲得了肯定，感受到自己在探究過程中的閃光點(diǎn)。從而激發(fā)他們主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問題、培養(yǎng)探究的興趣。