閔正威

自從地球上出現(xiàn)了生命，生命就與其環(huán)境形成了生態(tài)系統(tǒng)?！敖逃窃诃h(huán)境中進行的”[1]。環(huán)境則被理解為“在一特定地域單位內所有動物與植物彼此互動并與自然界的諸特質彼此互動所構成的生命之網(wǎng)”。[2]學校作為一種物理空間和組織機構，其內部存在著多種文化形態(tài)，這些形態(tài)的文化通過相互影響和作用的有機聯(lián)系共同構成了學校文化的整體生態(tài)系統(tǒng)。它持續(xù)地與外部社會環(huán)境進行著物質、能量和信息的交換，發(fā)揮著整體的育人功能。

一、學校文化的生態(tài)意蘊

學校文化是社會文化系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是一所學校的存在方式，是彰顯辦學個性的旗幟。學校文化的生態(tài)意蘊體現(xiàn)在其具有顯著的生態(tài)功能和生命特性兩個方面。生命是生態(tài)的主體。生命本身是一個開放、復雜的自組織系統(tǒng)，其演化的過程就是生命在與環(huán)境的相互作用中自組織的過程?！叭耸俏幕膭游铩苯沂玖宋幕鳛槿藚^(qū)別于動物和其他自然存在物的本質特征，就是它的超越性和創(chuàng)造性。

1.人的生命是一種文化的存在

人是雙重生命的存在，既具有與動物共有的種生命，又具有自己獨特的類生命。種生命是自然的生命，是物種所先在設定的本能生命，因此是自在的生命，它為每個生命個體所承載。類生命是自我創(chuàng)生的自為生命，它是社會歷史積淀的文化、科學、智慧等在個體身上的反映，因此是精神的、智慧的、價值的生命。生物學哲學研究認為，生命是不斷從小到大，從簡單到復雜，處在生長和發(fā)展之中，生命變化的機制就是新陳代謝。生命系統(tǒng)具有開放性。生命之所以能夠進行新陳代謝，能夠與外界進行物質能量的交換，在于生物有機體必然是開放的系統(tǒng)。生命本質是“具有不斷自我更新能力的、主要由核酸與蛋白質組成的多分子系統(tǒng)，它具有自我調節(jié)、自我復制和對體內、外環(huán)境選擇性反應的屬性”。文化是人類的自為行為。無論是近代哲學家帕斯卡（B.Pascal）的“人是思想的蘆葦”，還是現(xiàn)代哲學人類學家卡西爾（Ernst Cassirer）的“人是符號的動物”[3]、蘭德曼（Michael Landmann）的“人作為文化的創(chuàng)造者”、“人作為文化的產物”，都試圖表明同樣的思想：文化與人的生命密切相關，人的生命是一種文化的存在?？傊?，文化是人的生命本性所為，生命是文化世界的原生性的實在，生命創(chuàng)造了文化。文化成為人的本性，在發(fā)生學上文化創(chuàng)造了人，“人是通過自然形成的文化生物，因為他是通過文化形成的自然生物”[4]。人的世界是文化的世界，文化是人詩意存在的棲居地。

2.學校文化對個體生命的內在約定

人的生命的文化本性，具體落實在學校文化生態(tài)對師生生命發(fā)展的獨特作用上。任何一種學習教育功能的體現(xiàn)，絕不僅僅是空間上的一個點或者一個面，而是時間長河中的一種綿延。只要介入到學校教育之中，學校教育就絕對地占有了個體的生命時間。這種時間的綿延性，使得每一種功能都作為歷史性的整體而積淀下來，影響著他們的生命運程、行進的方向與生活的質地，成為人永遠背在身上的行囊，伴著人走向明天。長時段而言，至少是九年的義務教育；短時段來說，每星期中至少五天；從微觀的角度而言，一天中的六七個小時甚至更多都會在學校度過。時間的綿延性，將這一段生命時間的質量與個體的全部生命時間緊緊聯(lián)系在一起，積淀在人的生命之中。每一個體參與到學校教育中，就確定與一定的教師、同學、教材內容發(fā)生關聯(lián)?？臻g是個體生命時間的延展。這種影響對學生的思維空間、心理空間同樣是確定不移的。從生存方式的角度看，學校教育對個體生存方式的形成，有著潛移默化的作用。同樣，教師在學校教育中的生存方式，也制約著師生生命質量的獲得。師生在學校教育中的生存方式是對個體生命的一種內在約定。民主抑或專制、主動抑或被動、自由抑或壓抑，絕非僅僅是那一段生命歷程的事，而是在造就一種人，尤其是在生命的早期。對這段學校教育的體驗，也同樣直接影響著個體生命意義的獲得。意義源自生活，由體驗而生成。那種壓抑、消極、被動的生活，所帶給學生的負向的生命體驗，是對生命本性的一種傷害，并無可挽救地造成生命的無意義感。

3.學校文化是一種內在性的精神文化

從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現(xiàn)出文化的生命特征。[5]如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不可能得到表現(xiàn)，也將變得毫無意義。生命哲學認為生命不可規(guī)范約束，但生命可以陶冶。如果離開人的生命意識，任何的文化思考都沒有真正的教育價值，因為學校文化在本質上是學生進行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。學校文化不是一個靜止的知識和物質堆積的實體，而是包括物質和知識在內的人的理想、意識、價值、態(tài)度、情感等所延伸、升騰、煥發(fā)出來的精神實在。它具有一種超越性的絕對價值，即超越于一切浮世表象，不隨現(xiàn)象界某人某物等實體的生滅而變化。同時，它與人的心靈相連，能讓人感到心靈的律動，學校文化全面觸及師生的靈魂和生命。雅斯貝爾斯認為，生命的延續(xù)不是知識的堆積，“文化陶冶是交流、喚醒和自我實現(xiàn)的中介”。教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。學校教育發(fā)展“首先應為發(fā)揮今天還有明天生活在地球上的人的一切潛力創(chuàng)造條件，人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標”[6]?！皼]有這種超越現(xiàn)存世界的對價值理想的追求，全人類就失去了希望的召喚，而這一切的喪失，將是人性的徹底淪喪。所以，我們立足于人本真的獨特存在方式，說人在根本上是一種價值存在的同時，就意味著烏托邦精神是人的根本精神”。[7]

4.學校文化具有可持續(xù)發(fā)展性

可持續(xù)發(fā)展觀作為一種新的發(fā)展觀念，源于20世紀下半葉以來對環(huán)境、資源、人口與經濟發(fā)展問題的反思。從社會本體論的角度來思考，人與社會在本體上具有一致性和同構性，社會的發(fā)展歸根到底是人的發(fā)展，而人的可持續(xù)發(fā)展又是社會發(fā)展的基礎和動力。個體的可持續(xù)發(fā)展不僅包括個體作為人類社會的一員，處理好個體與個體之間、個體與社會之間、個體與環(huán)境之間的關系，使他們保持發(fā)展向度上的一致與和諧，而且“更要求個體生命具有內在的、源自心靈深處的發(fā)展后勁來維持生命進程的永動狀態(tài)，真正使個體生命的持續(xù)努力融入整個人類文明發(fā)展的主潮之中”。[8]從這一意義上說，只有在生命本性基礎上看待生存方式，生活質量才可能真正觸及到生命的歷史流向，并為我們理解社會、文化、學校教育提供新的原點。

人天生是一種文化生物?！叭诵枰?，但他不完備，全身光禿禿的。因此，人為裝飾是符合人的特征、反映人的本質的一種表達”。[9]從生物學看，人起先是一種有缺陷的生物，后來為了彌補這種缺陷才創(chuàng)造了文化。人生活在自然中，卻要不斷超越自然對人的限制，創(chuàng)造超自然的價值生活。尼采說過，人是一種可以理解為還“不確定的”即不定型的、其本質還處在發(fā)展中的動物。發(fā)展既是一種狀態(tài)，又是一個過程。在靜態(tài)上看，個體的生命是一個有機的整體，具有復雜的生命結構，機體中進行著生命所不可缺少的新陳代謝。從動態(tài)的角度看，生命具有非終極性，“在生命進化的前方，未來的大門一直敞開著，生命的進化實質上是起始運動永不停息的創(chuàng)造”[10]。由于人的生命是一種文化存在，而生命具有可持續(xù)發(fā)展性，因而學校文化具有可持續(xù)發(fā)展性。

二、探討學校文化生態(tài)意蘊的意義

和諧共生、協(xié)調發(fā)展的學校文化生態(tài)，既有賴于文化的內部生態(tài)秩序，又有賴于文化的外部生態(tài)秩序。我們應該從生態(tài)的視角重新審視學校教育，找回教育長久缺失的東西——關注人的生命。尊重生命的多樣性，尊重個體的差異性，促進生命的共生性，為轉變師生生存方式、實施生命關懷、提升學校文化自覺意識搭建平臺。

1.學校文化生態(tài)關系到師生生存方式的轉變

長期以來，我們的教育語境并不關乎人的生命，而是把教育作為工具。“把‘教育理解為社會借此可以保存、延續(xù)、進步，個體借此得以獲得某種素質而在未來過上‘幸?！隄M生活的工具?！盵11]人們往往從管理學、社會學的視角界定學校變革，認為學校變革是學校結構的改變，或者是教學方法、教學手段、課程內容等的改革。這些思維慣性的最終落點是學生的學業(yè)成績。這種學校變革觀，在理論上沒有真正把握學校變革的實質，在實踐中也沒有取得預期的效果。因此，有必要從文化哲學、生存哲學和生態(tài)哲學的層面來審視學校變革。只有從文化生態(tài)系統(tǒng)入手，重建變革中人的維度，才能凸顯學校變革的真義，因為改善師生的生存狀況，使其由被動消極的生存向主動積極的生存轉化。這由自在的生存向自覺的生存轉化，既是學校變革的出發(fā)點，也是學校變革的最終歸宿。

2.學校文化生態(tài)是最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)

學校中師生的生存，并非簡單地指“生命的存活”，而是指“生成的存在”，“人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，并且不會最終完成于某一確定的狀態(tài)，而總是向未來、向新的可能性開放”。但是，自近現(xiàn)代以來，理性至上的觀念深入人心，知識作為理性的代名詞，一躍而成為整個教育體系的樞紐。教師成了主宰，而學生則成了工具。因為教師掌握了標準答案，既是學生道德和知識的源泉，又成了標準、規(guī)范和秩序的化身，學生完全喪失了作為獨立自主個體的地位，由“人”而變成“非人”、一種“容器”、一種等待加工的“產品”。教育活動凸顯了知識，卻迷失了人。教育日益變得刻板化、程式化并進而失去了其應有的生機與活力，人們評價教育、管理教育、從事教育，重視教育中可量化的層面，而忽略貫穿其中的生命意識?！皡^(qū)域的封閉、空間的無序、組合的失調、人群的擁塞、穢品的污染、人文精神的衰退、學術品格的變質、學術個性的受扼、創(chuàng)造力的匱乏、心理的脆弱、道德約束的松弛、校園暴力等等，所有現(xiàn)代文明病都能在校園中找到它們的蹤跡”[12]。這一切使得學校教育陷入了全面的危機，教育失去了精神的培育性，其實質是教化的隱退和規(guī)訓的在場，形成了教育對人的控制，以及由此導致的學校文化生態(tài)的失衡。因此，重新建構良性的學校文化生態(tài)，重塑教育的生命意識尤顯必要與迫切。

3.學校文化生態(tài)能夠提升文化自覺意識

文化自覺指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，并對其發(fā)展歷程和未來有充分的認知。文化自覺的實質是文化的“民族意識”或“主體意識”。民族意識是民族利益的觀念反映，每一個人當然是一個獨特的“自我”。在學校文化生態(tài)系統(tǒng)中，各種復雜的網(wǎng)絡和鏈條，各種亞文化相互作用并受環(huán)境的制約而達到平衡。作為一個復雜系統(tǒng)，學校文化生態(tài)是師生在學校生活實踐中共同構建的。當前，我國正處于社會轉型時期，原有的學校文化生態(tài)穩(wěn)定被打破，造成學校文化生態(tài)的失衡和危機。正是這種生命性的存在，才使得學校教育的“自我意識”、對價值取向的自覺尤為迫切和關鍵。教育是文化的生命傳承機制。作為社會子系統(tǒng)的教育所賴以生存與發(fā)展的生態(tài)環(huán)境必然受到自然和社會等環(huán)境的影響，教育不可能置身于思想和行動的新潮流之外。學校要完成適應新時期發(fā)展所提出的新文化任務，唯一的出路是參與到社會新文化的構建中去，按社會發(fā)展的要求和時代的精神構建超越現(xiàn)實的學校新文化——以文化為底蘊，以價值為指向，以培養(yǎng)人的個性品質為目標。以人為本，尊重每一個人，讓每一個人都能得到和諧發(fā)展。學校應該以自己的方式參與社會變革。因此，探討學校文化生態(tài)有助于提升文化自覺意識，引導和把握學校未來的變革走向。

“文以載道”。文化的內部生態(tài)秩序是文化功能得以發(fā)揮和文化自身可持續(xù)發(fā)展的內在根據(jù)，文化的外部生態(tài)秩序則是文化自身發(fā)展和社會和諧的重要因素。只有當文化的內、外部生態(tài)秩序都處于良好的發(fā)展態(tài)勢時，文化才能獲得健康、持續(xù)的發(fā)展，浸潤于文化中的人才能“詩意地棲居在大地上”。

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（作者單位：廣西師范大學教育學院）

（責任編輯：中和）